高 教 动 态
第 3 期
(总第 33 期)
泰山学院发展规划处主办二○一八年九月十二日
目录
【本期话题】教师教育的改革与发展（一）
【历史追踪】中国教师教育的过去、现在和未来
【必然转变】论我国教师教育的二次转型
【问题出路】地方本科院校教师教育改革的问题与对策
编者按：教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》，计划提出，经过 5 年左右努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，教师培养培训体系基本健全，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。我校第三次党代会提出建设以教师教育为鲜明特色的高水平应用型大学，是从我校历史基础和现实情况作出的战略性选择，深刻认识教师教育的历史发展规律，准确把握教师发展改革的趋势，科学制定我校教师教育发展的蓝图，是关系我校长期可持续发展的重要问题。
【历史追踪】
中国教师教育的过去、现在和未来
———顾明远教授访谈
随着我国经济社会的高速发展和教育改革的不断推进，教师教育也出现了前所未有的变革。近年来，我国政府加快了对教师教育的财政投入和制度建设，教师教育在教育发展中的优先地位越来越突出。然而，我国教师教育正处于转型时期。传统的师范教育体制已经逐步瓦解，新的教师教育体制尚未最终形成。为了更好地理解我国教师教育的历史、现状与发展趋势，以及当前我国教师教育面临的机遇与挑战，笔者于 2013 年 3 月 21 日访谈了北京师范大学顾明远教授。顾教授参与中国教师教育的实践和研究 60 多年，亲历了我国教师教育的改革与发展。在本访谈中，顾教授叙述了他对我国教师教育发展经验与问题的认识，同时也叙述了他对教师教育者专业发展的看法。
一、我国教师教育的历史与现状
邱超: 顾教授您好! 今天访问您，主要为了向您请教教师教育的相关问题。首先，您可以谈谈我国教师教育的发展历史吗?
顾明远: 好的。我国是一个重视教育的国家。早在三千年以前就建立了比较完善的教育体系，但是没有一个专门培训教师的机构。教师的培养通常是由一些官吏或者知识分子承担。传统的私塾，由教师带领一些学生讨论中国的古典著作。在高一级的书院里，则是由一些有学问的知识分子带领学生探讨学问。直到近代，中国开始学习西方的教育制度，实行班级授课制。培养教师的专门学校也开始兴起。19 世纪末，中国第一所师范学校兴办于上海。1898 年成立了京师大学堂， 1902 年在京师大学堂里设立了师范馆，这就成了北京师范大学的前身。至此，
中国开始有了最早的高等师范教育，迄今已经有一百多年的历史了。新中国成立后，尤其是 20 世纪 50 年代后，我国的高等教育经历了一次院系调整的改革，明确了各类院校的主要任务。师范院校的任务是专门培养教师，至此传统的 “三级师范教育体系”就形成了。这个体系规定: 职前教师教育是三级师范制，即中等师范培养小学教师和幼儿园教师; 师范专科学校培养初中教师; 师范学院和师范大学培养高中教师。与此同时，对于在职教师的培训，则是学习苏联模式，由教育行政部门组织，由教育学院、进修学院或进修学校进行在职教师的培训。
邱超: 那么，我国教师教育现在的情况是什么?
顾明远:当前中国教师教育主要有两个体系:一个体系是职前培养。小学教师和幼儿园教师需要具有高等师范专科学校及以上的学历。但是，有一部分师范大学目前设立了本科专业，同时培养这个层次的教师。中学教师的培养主要在师范大学和师范学院，毕业生以本科以上的学历为主。另外一个体系是在职教师培训的体系。过去主要由省、市的教育学院和地方的教师进修学校负责。但是现在教育学院和进修学校正在逐渐消失。个别几个省市还存在教育学院，如北京市和江苏省等。此外，教师的继续教育并不限于进修和培训。对于教师继续教育，从
1997 年开始，我国新开辟了教师专业学位学习———教育硕士。从 2009 年开始，又设有教育博士专业学位。
目前我国教师教育正处于转型时期。这个转型体现在三方面: 第一，由传统三级师范制变成两级师范制。中等师范学校由一千多所削减到一百多所，继而削减到现在的十几所。一部分中等师范学校升格为师专或合并到师专，一部分改为普通中学。同时中等师范学校培养的对象也仅限于幼儿教师和从事特殊教育的教师。中小学教师的培养由师范院校和其他不同类型的大学承担。第二，由封闭的
师范教育体系向开放的教师教育体系转变。1999 年，国家规定，教师的培养不仅在师范院校，所有具备了培养教师条件和资格的大学也可以培养教师。这就弥补了过去师范院校课程设置过于单一的问题。学校开放以后，学科和专业的多元化可以使学生学习的知识不限于中小学的课程范围内，可以学得更广更深，有利于提高教师培养质量。第三，职前教师教育和在职教师教育走向一体化。所谓一体化，是指师范院校要承担职前和在职教师的连续培养。事实上，我国教师的职前教育与在职进修并没有真正一体化。我国的教师教育正在进行很多的改革和尝试。有些方面已经做到一体化，比如，在职的教育硕士和教育博士都是由这些师范大学和一些综合大学培养的。也有一些是脱产的，也就是现在的免费师范生教育。此外，还有一些在师大读书直接升上去的，但占较大比例的还是在职教育。所以说，职前和在职教师教育应该说开始走向统一了。此外，这些师范大学还承担了一些培训在职教师的任务，如为国家培训计划 (简称“国培计划”) 培训骨干教师等。现在我们的师范大学都有培训学院，或者叫做教师培训中心，这个多是非学历的短期培训，利用寒暑假进行培训。
当前，国家非常重视教师队伍建设，要求教师每五年培训一轮。国家为培训骨干教师实施了国培计划。然而，我国 1200 多万中小学教师，仅凭借师范大学的培训是不够的。因为大多数情况下，只有骨干教师才有这样的培训机会。除了大学提供的短期培训以外，还有很多机构从事短期的教师培训。尤其是很多单位利用网络对教师培训，如全国中小学教师继续教育网和中国教师研修网就为教师培训提供了便捷的平台。
但是需要指出的是，我国教师质量整体水平相对较低。上世纪 80 年代以后，我国的教师队伍曾经整顿过一次，推行教师资格证书制度。1200 多万教师基本
上都达到了要求，比如小学教师需要中等师范毕业，初中教师大专毕业等，这些学历要求基本上是达到了。在当时特定的历史时期，教师资格制度确实也发挥了很重要的作用，为确保学校教育的有序和正常开展，为新中国培养建设人才奠定了基础。但是，当时的要求仅是学历达标，问题是即便达到了学历要求，也并不一定意味着教师的水平都很高。所以进一步提高教师队伍的水平仍然任重道远。不过，现在国家对此的投入正逐年提高。在 2000 年国家投入 5000 万元用于教师继续教育，2010 年达到 11 亿 5000 万，去年(2012) 也是 11 亿 5000 万。今年听说比去年还要多。这个款项的分配是国家仅掌握小部分，地方上掌握着大部分。所以，教师培训的机会比以前增多了，不仅有国培计划，还有省培计划。去年，国家制订了幼儿园教师、小学教师、中学教师专业标准和校长标准。标准既作为教师入职标准，也作为教师的考核标准。将来要设立教师资格国家考试制度，去年已经在两个省市试点了，今年可能试点的地方更多。将来要像国外一样，实行注册教师制度。
二、我国教师教育的主要任务和发展趋势
邱超: 谢谢顾教授。当前世界各国普遍认识到教师教育的重要性。很多国家进行了教师教育改革，并加大了对教师教育的投入。在您看来，当前我国教师教育发展的主要任务和趋势是什么?
顾明远:当前，世界各国都认识到教师教育的关键还是提高教师质量的问题。现在各国教师基本上达到了入职标准，尤其是发达国家。随着科学技术的发展，对教师的要求越来越高，世界银行和世界经济合作组织 ( OECD) 都认识到了教师质量的重要性。教师的终身学习是将来教师教育发展的趋势。现在教育在变革当中，非常重要的是提高学生的创新能力和创新思维，去年 3 月，OECD 发表
了《为 21 世纪培育教师 提高学校领导力: 来自世界的经验》报告。报告介绍 “21 世纪技能评估与教学项目组”汇集了来自世界各地 60 多个研究机构的 250 多名研究者的意见，指出 21 世纪学生必须掌握以下四方面的技能:思维方式(创造性、批判性思维，问题解决、决策和学习能力) ;工作方式(沟通和合作能力) ; 工作工具(信息技术和信息处理能力) ;生活技能 (公民、生活和职业，以及个人和社会责任)。报告说，“这些变化对教师的能力要求有深远的影响，教师必须将
世纪的生存技能更有效地教给学生……使他们成为终身学习者，掌握无定式的复杂思维方式和工作方式，这些能力都是计算机无法轻易替代的。”这四个方面都说的是学生的能力的培养。最近，联合国教科文组织有新的文章提到了对学生新的能力要求。要让学生具备这些能力，老师就要提高自己。
所以，我认为我国教师教育下一阶段的主要任务是转变教师培养方式。我国很多教师的教育思想还是陈旧落后的，因此转变观念对中国教师来讲是最最重要的。一旦转变了观念，适当的教学方法就会随之出现了。现在有很多教学方法，不少教师仍旧不会用，这主要是因为观念上跟不上去的缘故。我们介绍很多国外先进的教育观念，教师们却不会使用，这是很遗憾的。在世界教育发展如此迅速的今天，我觉得我国教师的教育教学也应该与时俱进。我们更应该强调教育的信息化、个性化和国际化，顺应时代的要求。
当前，我认为我国教师教育有三个主要的发展趋势。第一，职前教师培养和在职教师培训的一体化。在 10 年以前，我国曾提出由各个综合大学和其他类型的大学都来培养教师。但是从目前中国的情况来看，似乎不太现实。这么多年走过来，我们还是以师范院校培养为主，吸收其他院校来培养教师。从这些年实施下来的情况看，不少综合性的大学，如北大，只参与一些教育硕士和教育博士的
培养，基本上不培养教育专业的本科生。因此，从某种程度上说，它们基本上没有参与教师的培养，中国职前教师培养仍然是以师范院校培养为主。这种情况在中国估计还会持续发展下去。以前，大家已经不提以师范院校为主，每所大学都可以进行教师教育。现在看来这种做法行不通，仍然还需提出以师范院校为主，同时吸收其他大学办学的模式，这是一个趋势。第二个趋势，在职教师培训是一个长期的和持久的过程。也就是在我最近的演讲中提到的教师终身学习。目前，我们教师队伍的水平总体还比较低，虽然基本合格，但是总体要求还比较低。所以，培训是一个长期的和持久的任务。第三个趋势，教师培训需要充分地利用信息技术，采取远程培训和网络学习。这样既节约时间，又节约资金。我们国家太大，这样做可以把东部地区的优质资源充分利用起来，支持贫困和落后地区的教师专业发展。
三、我国教师教育的机遇和挑战
邱超: 您认为我国教师教育当前面临的机遇和挑战是什么?
顾明远: 我国教师教育面临着前所未有的机遇。一是国家非常重视教育和人才培养。我国对教育的投入较以前增加了很多，现在已经达到了 GDP 的 4%。对教师教育而言，尤其是对教师培训的投入，现在也比以前增加了十几倍。二是国民对教育的关注更多了，尤其是大家都在呼吁教育的改革，这样也必将促进我国教师教育的改革。三是我国的改革开放，使我们可以学到很多国外的东西。但是，与此同时，我国教育也遇到了很大的危机。第一，考试制度改革非常艰难。考试制度影响到家家户户，所以，大的改革出台很难。我们可以发现，很多学生为了规避高考，都到国外去学习了。这很大程度上表明国内学生学习负担很重，竞争很激烈。学习的负担重是因为教育竞争激烈，教育竞争激烈又很大程度上反
映了社会竞争的激烈。这一方面受传统文化的影响，另一方面也受我们当今社会的影响。社会处于转型时期和社会分配不公等问题是一时解决不了的问题。因此，这些对中国教育而言，不能不说是一个挑战。第二，教师观念转变的任务非常艰巨。对于教师教育来讲，最大的关键还是转变教育观念。转变教育观念与提高教师自身的素养，这两者是相辅相成的。转变观念可以提高素养，同样，提高了素养，教师就很容易转变观念。但是在应试教育的背景下，大多数教师不敢这么做。要改变我国的教师教育，我们需要帮助教师开阔眼界，提高他们教书育人的能力。第三，目前，社会对教师教育的认识存在几个误区。一是很多师范大学过多地强调学术性，忽视了师范性，甚至把学术性和师范性对立起来。其实，师范性里面也有学术性。二是对教师专业地位的不认同。长期以来，很多人认为有了知识的人就可以当教师，甚至不少科学家认为知识是最重要的。他们认为对一名教师而言，学科知识是最重要的。所以，不少师范院校向综合性大学看齐，过度重视知识的教育而忽视了教师的专业性。
邱超: 那么，如何加强教师教育呢?
顾明远: 我觉得我国的教师教育在以下几个方面需要加强。首先，要重视教师的专业，加强实习和实践。过去我们读师范的时候，强调两次实习，也就是初中一次，高中一次。大概花了一个学期，在初中实习 8 周，在高中实习 12 周。现在是只有 6 周实习时间，这样达不到培养教师能力的要求。所以，现在的免费师范生教育在这一块就加强了。其次，教师教育的本身需要改革。过去华师大和北师大都是五年制，目的是既强化学科，又强化教师专业知识。再次，强化教师的专业地位。1989 年，我提出来教师地位的不可替代性。所谓不可替代就是专业性。我认为社会上的职业有一个铁的规律，那就是人人都能担任的职业是得不
到社会地位的。只有一定的专业化，才会有社会地位。那么，如何才能实现专业化? 我提出教师层次向研究生层次过渡。由原来旧的三级师范变成现在新的教师教育体系，同时培养教育硕士和教育博士; 然而，从培养的速度上来看，我们对教育硕士和教育博士的培养还是不够的。举例来说，当前，我国 1200 多万教师中有 600 万中学教师。如果按一年培养 2 万研究生的速度算，则需要 300 年。这样的培养速度显然不能满足建设高水平教师队伍的需要。
四、教师教育者的专业认同和专业发展
邱超: 您怎样看待中国教师教育者的专业认同?
顾明远: 我认为师范大学的教师也应该是一个专业。因为他们不仅传授学生知识，还要教会学生教师怎样教育好自己的学生。当然，师范大学教师也存在不同的分工。有的讲授教学法，有的讲授教育理论等。但作为师范大学教师来讲，他们应该有一个信念，那就是他们是培养教师的人。然而，我国师范院校中的教师教育者尚没有专门的专业标准。我国目前还没考虑到这个问题，短时间内将不会出台教师教育者专业标准。
邱超: 顾教授，您认为中国教师教育者应该具备什么样的素养?
顾明远: 第一，我觉得教师教育者首先应该和一般的教师一样，都需要具备本学科的知识，对本学科的知识要有较深刻的理解和掌握。因为作为高等学校的教师，作为教师的教师，他们需要拥有更加渊博的专业知识。第二，要具有对教育的认识和教育事业的认识。正如前总理温家宝所言，其他大学的学生可以“独善其身”，但师范大学的学生则需要“兼善天下”。也就是说，教师教育者需要考虑到自己培养的是教师，对国家所负的责任和对人的发展所负的责任。第三，要具有高尚的师德，要“身教”和“言教”。第四，善于告诉学生，怎么把知识教
给学生。也就是要具备良好的教育知识和技能，同时要知道一些教育教学的规律和青少年成长的规律。
邱超: 您认为目前中国教师教育者的专业发展现状怎样?
顾明远: 师范院校的教师教育者的来源主要是通过研究生培养。通过研究生培养来获得教师资格。有少部分学校聘请在职的教师。这些在职教师通过在职研究生学习，再到高校工作。但是这部分教师比较少，多数是从事教材教法的教师。另外一部分就是聘请的一些兼职教师，这部分占的比例也不大。所以大部分都是高等院校研究生出来的。同样，在职的教师教育者也有很多是通过这样的途径去工作的。
邱超: 那么，这些教师教育者在专业发展的过程中主要面临哪些问题?
顾明远: 我觉得最大的问题就是跟实际的联系。他们的专业知识总的来说是没有多大问题的，因为在大学中可以通过科研来发展完善。但比较大的问题就是怎么跟实际结合起来。有的教师教育者不去接触中小学的实际工作，不知道怎么去指导老师。所以，现在我们要求教师到一线学校去。过去教授教育学的教师出去的少，教授教材教法的教师出去跟中小学联系比较多。我们现在要求教授教育学的教师，教授教育管理学的教师都要与中小学联系，与中小学校形成伙伴关系。这些年来，北京师范大学建立了很多实习基地和实验学校。
邱超: 现在我国国务院、教育部对教师教育者的专业发展有哪些重要的决
策?
顾明远: 没有要求。尤其是对师范院校的教师教育者没有什么要求。虽然国务院和教育部前不久出台了关于加强教师队伍建设的意见，但基本上没有提及教师教育者的专业发展要求。除了传统上的通过教研和科研等专业发展的途径外，
没有其他专门的要求，也没有专门的培训计划。就高校层面而言，现在我国的一
些重点大学每年都有出国进修的机会，也有不少师范院校的教师到北师大和华师
大做访问学者。而这两所大学的教师教育者主要是到国外去进修。而对于这些国
内访问学者和出国交流的访问者，目前我们还没有统一的监督和评价机制。现在
硬性的规定主要是职称评定和科研成果考查。这两项措施成了推动大学教师专业
提升的主要力量。
来源：《教师教育研究》2014 年第 26 卷第 1 期
【必然转变】
朱旭东：论我国教师教育的二次转型
本文之所以提出我国教师教育的二次转型的命题，原因在于我国教师教育从封闭的独立的师范教育向开放的教师教育转型（本文把它称之谓“我国教师教育的第一次转型”）中并没有提高教师教育的质量，尽管在第一次转型中教师培养满足了《教师法》、《教师资格条例》等法律、法规对教师学历的要求，表面上我国教师学历合格率已经达到了相应的规定，但实质上，教师培养的质量并非令人满意，甚至出现了用人单位对师范生质量下降的判断，这是否意味着教师培养质量在下降？这是教师教育第一次转型所预料不到的事实。问题是，如何才能培养高质量的教师？显然，我们需要进一步地探讨教师教育在第一次转型后是否继续要转型的问题。本文就是基于这个问题提出我国教师教育的二次转型议题的，它要讨论的问题是，我国教师教育第一次转型并没有带来教师培养质量的提高，反而出现了困境，于是其限度是什么，以及造成限度的原因在哪里？既然提出我国教师教育二次转型的命题，那么为什么需要教师教育二次转型？教师教育二次转
型的取向表现在哪些方面？
一、我国教师教育第一次转型限度及其原因
（一）我国教师教育第一次转型的限度
１．我国教师教育第一次转型由独立的师范院校向综合院校转型
我国从 1898 年上海南洋公学私立教师培养和 1902 年京师大学堂师范馆建立公立教师培养开始了我国现代教师教育的历史发展，在发展过程中虽然也历经变化，如 20 世纪 20 年代师范院校综合化建立大学教育学院培养教师，现代教师教育主要以独立师范院校及其制度为主要特征，尤其在 1956 年我国高等教育院校调整后，更是形成了培养小学教师的中等师范学校、培养小学和初中教师的高等师范专科学校和师范学院，培养初中教师和高中教师的师范大学的教师教育体系，通常称之为封闭的教师教育体系，虽然在文革期间与整体教育发展命运一样，这个体系一直到 20 世纪 90 年代初期一直没有改变，尽管像苏州大学由苏州师范学院转变为大学，开启改名的师范院校综合化道路，同时也出现了一些变师范大学为综合大学的微弱舆论，20 世纪 90 年代中期以来，封闭、独立、单一的师范院校构成的教师体系与其他领域的专业院校体系一样开始走向合并不改名的师范院校综合化、合并改名的师范院校综合化、不改名的师范院校综合化等多种师范院校综合化道路，非师范专业在师范院校纷纷建立，使师范院校走上了通过非师范专业无限扩展的转型之路，在轰轰烈烈的转型过程中我国的教师教育走上了由独立的师范院校向综合院校转变的第一次转型。
２．师范院校向综合院校转型的限度
师范院校向综合院校转型导致了教师教育转型，但这种转型并没有导致教师培养质量的实质性提高，这就是我国教师教育第一次转型的限度，限度主要表现
在，一是在由单一、独立、封闭师范院校体系向多样、开放、鼓励综合院校参与的体系转变中，我国一流综合大学参与教师教育的数量有限，从而整体上教师培养在质量上提高程度有限；二是在师范院校向综合大学转型过程中，通过转制、合并、升格、改名等途径，完成了这些师范院校的第一次转型，也就是从传统师范院校向综合型大学或综合型师范大学转型，这种转型伴随着我国层级化高等教育体系的形成并没有提高教师培养的质量，反而因为师范院校的中师择优招生、师范学院和大学提前招生等政策的取消导致综合化后的师范院校生源质量下降，尤其是改名后的地方综合学院、综合化的地方师范学院，甚至一些综合化的地方师范大学的生源质量不断下降，从而使教师培养质量反降不升，师范院校综合化后的教师培养质量提高程度也有限；三是由于在综合化转型过程中所有的高等院校都选择了教育学教研室、教育系转变为教育学院或教师教育学院等的建制模式，这种模式虽然导致了教育学的教学和研究人员的增加，但主要围绕教育学二级学科的本科、硕士、博士点建设，从而在全国范围内增加了教育学二级学科的学位点，学位点增加和建设在提高教师培养质量上并没有出现明显的效果，这意味着教师教育转型后对于教师培养质量提高程度有限，如教育学理论与实践脱离依然严重，教育学专家走进中小学的步履艰难，尽管教师发展学校、UDS（university-district-school）、SUP（school-university-partnership）等与中小学建立伙伴关系模式不断建立，但也仅局限于教师教育研究人员或学科教学论专家，而广泛的教育学二级学科研究人员与实践的关系依然疏远；四是教师教育第一次转型，尤其是师范教育向教师教育在概念上的转变导致教师教育研究机构的普遍建立，也使教师教育真正在大学确立其学术地位，改变了有教师培养的实践而无教师培养的研究的教师教育学术史，但教师教育从学术制度上没有得到
合法的学科支撑，从而使教师教育只具有领域的性质，而没有学科的性质，因而不能满足在大学组织中生存的规律，在大学任何一个领域的存在如果没有学科制度作为保障基础，那么其存在的合法性和合理性就无法确立，更重要的是，大学教师的生存逻辑在于学科制度，其学位需求、岗位设置、课程选择、教学执行、职称评定、科研课题申报、研究生培养等都与学科紧密要相关，教师教育学院的教师如果没有这些学科制度的基础性保障，那么教师教育的学术发展水平的提高程度也有限。
（二）导致我国教师教育转型产生限度的原因
我国教师教育转型是历史的选择，是一种不可逆转的发展方向，尽管在选择何种道路上一直以来存在很多争论，尤其是师范院校在是否需要改名的问题上始终存在改名的高需求性和维护师范地位的不许改名的合法性的博弈，尽管这种博弈并没有阻止师范院校走向综合性的步伐，那么为什么会出现上面所论述的我国教师教育转型受限呢？其主要原因在于，教师教育学科制度没有建立起来。关于教师教育学科制度建立在教育学学术界也存在不同的观点，尽管有关建立教师教育学科的讨论已经多年，但由于教育学科建立的最高学术决策机构“国务院教育学科学位委员会”对建立教师教育学科缺乏兴趣，或者存在重大分歧，因而使教师教育学科建立的可能性也变得遥遥无期。问题是，缺乏教师教育学科制度将依然使教师教育转型的限度延续，从而严重影响到我国教师培养的质量。我们来分析导致我国教师教育转型产生限度的原因，一是没有教师教育学科根本就无法调动起我国一流大学的教师教育的热情，这在世界上是绝无仅有的，哪有一个国家的一流大学不培养教师的？我们对泰晤士报公布的 2011-2012 年度世界大学排行榜中美国前 50 名大学的教师教育项目进行了研究，有 38 所大学（占 76％）
参与了教师教育。斯坦福大学在 1891 年就开设了历史与教育文学部，它在 1917 年升格为教育学院，1929 年开始授予教育博士学位，1959 年开设斯坦福教师教育项目，现在已经开设了学士后、硕士和博士项目的教师教育项目。哈佛大学在 1952 年就参与教师教育，设置了教育博士项目。目前哈佛大学教育学院开设教育博士、教育领导博士和 13 个教育硕士教师教育项目。1898 年哥伦比亚大学合并纽约师范学院成立哥伦比亚大学师范学院，从此哥伦比亚大学开始参与教师教育。总之，美国高水平综合大学在 19 世纪末 20 世纪初就已经开始参与教师教育，而且在教师教育质量方面处于领先水平。众所周知，学科是大学发展的生命线，增加学科数量和提高学科质量是大学永远追求的目标，如果教师教育学科具有合法性，那么中国一流大学怎能无视增加一个教师教育学科数量的追求？一个国家没有一流大学培养教师，怎么能够从整体上提高教师培养的质量呢？二是没有教师教育学科无法使师范院校真正转型，只停留在师范院校综合侧面根本代表不了教师教育转型，而只有在学科基础上组织结构的转型才能进入实质性的教师教育转型，我们称之为二次转型。没有教师教育学科无法使传统的教育学科转移到教师的培养上，无法把传统的学科知识的逻辑建构转变为围绕教师专业成长的培养逻辑建构，尤其是《教育学》根本无法改变，二次转型需要《教育学》的彻底转型。三是没有教师教育学科无法从师范院校的教务处的教师培养管理转型到专业学院的教师培养治理，传统师范院校的教师培养管理完全由教务处管理，无论是课程设置，还是师范生实习安排，都是在教务处的管理下实施的，由于师范院校向综合型院校转型，教务处的管理范围越来越大，但其专业要求也越来越高，或者教师培养的专业性越来越强，它需要转移到专业学院的专业教授来全程管理，但没有教师教育学科根本无法获得专业的身份认同，显然无法保证
教师培养的质量；四是没有教师教育学科无法使教师培养和培训一体化，从而无法使职前教师培养和职后教师培训无论课程设置及其内容安排，还是培养和培训的方式和途径等方面适合教师专业发展的规律，从而影响到教师培养和培训的质量。这里需要特别指出来的是，在教师培训成为一项国家事业，巨大的国家资源投入其中，如何使投入得到更好的产出，如果没有教师教育学科根本无法保证教师培训的质量，因为参与教师培训的人员没有专业基础，一个专业教师培训者从项目策划到设计，从项目对象需求到项目主题确定，从项目主题建构的理论基础到基于理论的项目内容建构和课程设置，从培训项目课程实施到评价以及从培训项目的整体管理到环节管理都需要达到专业水平，如果没有教师教育学科也根本无法保证其专业水平，更为重要的是，专业教师培训者没有教师教育学科依托将会使其无法获得大学的学科身份，因而无法找到其专业发展方向，在大学没有专业方向就意味着没有专业前途。如此如何保证教师培训质量。
我国教师教育转型限度的原因还表现在没有学科的建立从而在教育科学规划纵向课题中没有教师教育学科课题指南，从而影响了教师教育研究队伍的形成，最终损害的是教师教育的发展。由于没有课题申报的机会，因此教师教育学科组织和学科专业都最终得不到资源的支持。这已经严重影响到我国教师教育发展，更严重地影响到了我国教师的培养和培训质量。
二、我国教师教育的二次转型及其取向
（一）我国教师教育的二次转型
通过对我国教师教育转型的限度原因分析，真正实现教师教育的转型取决于教师教育学科制度的建立。所谓我国教师教育的二次转型，意指在我国师范院校向综合院校第一次转型的基础上，教师教育需要在学科基础上组织结构的实质性
转型，即教师教育学科制度的建设。那么如何建立教师教育学科呢？教师教育学科可以作为教育学的二级学科来建立。问题是作为二级学科的教师教育建立哪些方向？根据人才培养的需要，基础教育领域的人才需求主要表现在幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊学校教师、职业学校教师，因此建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育，而中学教师教育由于在中学以分科为主要模式的教育，因此可以在中学教师教育下设数学教师教育、语文教师教育、科学教师教育、信息技术教师教育等，每个学科方向分别在教师教育学科课程的基础上设立其方向课程，构成大学通识课程、教师教育学科课程、教师教育方向课程和教师教育实践课程，而在中学学科教师教育方向下需要设置学科知识的课程。教师教育是一种专业教育，专业教育应该在大学的学科组织结构中实施，这是合理的逻辑推演，因此我们需要建立一个教育学的学科组织结构，这个结构又是大学整体的组织结构当中的一部分。
（二）我国教师教育二次转型的取向
第一，院校性质从师范型向综合性转型过渡到院校内部的教师教育二级学院的机构转型教师教育的二级学院作为大学专业教育的组织结构是一种制度选择，况且教师教育的学院组织结构模式已经成为一种大学，尤其是综合大学参与教师教育的一种最主要的制度选择，但在这种制度选择中，遇到的一个最大问题是无法真正整合教师教育的资源，尽管组织结构的制度安排可以通过行政命令来完成，正如某地方综合大学成立了教师教育工作委员会，下设挂靠大学教务处的教师教育管理中心，并成立教师教育学院，形成了三级管理组织，其初衷在于整合大学的教师教育资源，特别是把教师教育的人力资源集中到教师教育学院，如承担学科教学论课程的教学和研究工作的教师。建立教师教育的学院可以有多种制
度选择，教育教师系、教育系、教育学院、教育研究生院、教育学部等都是一种制度。通过这种制度安排整合在师范院校转型过程中教师教育机构的分散而导致的分散的资源，资源的分散性已经到了世界上任何一个国家绝无仅有的地步。教师培养机构在历史上确实存着不同的类型，这些类型有师范类院校、综合院校、教育大学等，至今在世界上还存着不同类型的院校，当然我们需要辨别清楚的是，这些院校是如何组织教师培养的，就师范院校而言，应该是专一培养教师的，它不应该涉及其他领域的人才培养，体现出专注性，否则就不是师范院校；综合院校培养教师是由教育学院（SCD）等来承担的，与所有其他的专业学院一样开展专业教育，它在综合大学中体现出唯一性，也就是一所大学除了教育学院以外再也没有任务一个机构培养教师的；当然还有一些国家或地区如日本与中国台湾举办教育大学，主要或者唯一任务就是培养教师。
教师教育学科组织结构的变革是因为可以实现教师教育信息、资源和成果共享，所有资源配置实现整合、共享和优化，形成集群优势。从人力资源配置的角度来说，教育学院（部）的所有人员打通使用，可以开展跨学科研究工作，为人力资源的重新组合和教师的自由流动创造了平台；从物质资源来看，各种图书文献资料、科研信息资源、科学仪器设备等得以整合调配，实现最大限度的共享。
第二，从学科为逻辑的二级教师教育的学院向
专业为逻辑的二级教师教育的学院转型教师教育学科组织结构变革的路径在于专业路径而不是学科路径。传统上从教育学教研室到教育系再到教育科学学院或者教育学院都是以教育学为学科依据构建的组织结构。从国际经验来看，解决教师教育机构组织分散的问题的路径显然只有一条，那就是成立一个专业学院，当然可以是教育学院（部），也可以是教师教育学院，这里涉及到一所大学，
哪怕是师范大学的合理的学术治理结构的问题。到底什么才是合理的教师教育学术治理结构呢？我们以美国密歇根州立大学为例，其教育学院（college of education）有四个系，其中有一个系是“教师教育系”（department of teacher education），在这个系有三个学位项目，即本科、硕士和博士项目，在本科学位项目上有两个培养教师的专业，一个是小学教育，一个是中学教育，硕士和博士学位项目主要是学术研究项目，因此从这个例子中我们可以梳理出“大学—学院—系—项目—专业”（university-college-department）的治理逻辑，这给我们重构我国大学学术治理结构提供了参考。日本的东京大学设有 10 个学部， 69 个学科，610 个讲座，其中有教育学部，京都大学共设有文学部、教育学部、法学部、经济学部、理学部、医学部、工学部、药学部、农学部、环境学部等 10 个学部，其中最大的学部是工学部，含有 24 个系 168 个讲座。英国的牛津大学建有人文学部、社会科学部、数理生命科学部、医学部四个学部。关键的问题是，我们国家在教师教育机构上既有师范院校，又有综合院校，同时师范院校又表现出综合化的强烈特征，它已经失去了早期师范院校的性质，严重的问题还在于，在同一个师范院校内与教师培养有关的组织机构不只一个，体现出教师教育机构的分散性特征。一所师范大学可以同时存在教育科学学院或教育学院、初等教育学院、学前教育学院，彼此在师范大学内是独立设置的机构，同时中学教师培养还分散在各文理学院，机构的分散性在全国大多数大学都存在。或许我们可以用一个借口，即当前中国处于社会转型期，一切都在变革之中，于是大学中有关教育学科的机构的多样性就没有办法解释，没有哪一个国家会像中国这样在同一所大学内会有如此多的教育学科的机构，我们可以考察世界上所有那些有教育学院的大学，无一例外地只有一个教育学院，而不会重复设置，所不同的是，
教育学院在办学规模上大小不同而已。“教育科学学院”让国外同行难以理解，它为什么存在？如果它不培养教师，那么它有存在的必要吗？更何况“教育科学”已经被学科内外多有质疑。有一点是不可否认的，大学里的教育学科机构不为培养教师服务无论如何是说不过去的，尽管服务教育的对象可以有很多，正如美国的大学教育学院普遍建立“教育领导和政策系”，可以为教育政策服务，但主体部分，规模最大的系在于教师教育系或培养教师的课程或教学系，关键的问题在于所有的教师培养，即使是中等教育专业的教师培养的专业部分无一例外地都在教育学院承担，因此这里涉及到专业工作由谁来负责的问题，可以肯定地说，教师培养的专业教育一定是由教育学院来承担的。
第三，教师教育体系从不均衡的金字塔型结构向均衡的二级学院结构转型前面从院校内部的学科和组织结构阐述了二次转型的取向，从国家整体的教
师教育转型来看，需要教师教育体系从不均衡的金字塔型结构向均衡的二级学院结构转型。传统的单一、独立、封闭的教师教育体系呈现一个金字塔型的不均衡的结构，这个结构给教师培养带来了诸多的问题，如教师教育体系本身是不公平的，幼儿园教师和小学教师得不到与中学教师一样的公平的专业性培养。要解决教师教育体系的不公平问题，首先要解决教师教育机构的归属和性质问题，解决教师教育机构的重建问题。这里需要指出的一点是，师范大学在综合化道路上已经不可逆转，既然如此，就教师教育而言，我们需要考虑的是综合性的师范大学内如何重建教师教育机构的问题，而不是如何办好师范大学的问题，尽管师范大学整体办学水平也必然会影响教师教育的质量。一个可以讨论的重建方向是，在本科基准水平条件下建构一个以专业本科、专业硕士和专业博士的教师教育学位制度和层级化的机构体系也许是一种教师教育体系重建的选择，它应该超越以院
校为机构构成的体系，而以专业学院为机构构成的教师教育体系。
第四，教师教育组织结构由学科取向专业取向转型
既然教师教育的学院可以多种制度安排，那么我们要讨论的是教师教育二次转型在教师教育组织结构上要从学科取向向专业取向转型。师范院校在向综合性院校转型过程中教师培养存在两种学科取向，第一种是二级教育学科取向，如学前教育、初等教育，第二种是中学教师培养的文理学科取向，从严格的专业取向来看，应该统一到二级教育学科取向，尤其是中学教师培养，需要设立中等教育专业，或中学教师教育专业。这是由教师培养类型决定的，教师的类型主要有幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊教育教师、职业教育教师，因此需要建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育五种组织结构，尤其是中学教师教育，要特别强调中学教育的概念，而不只是学科教育概念，因为学科仅仅是培养学生认知的条件。
第五，教师教育的学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型教师教育二次转型面临的最大挑战来自于教师教育者的身份的转型，师范教
育时代的教师教育者的身份是公共教育学教授、学科教学论教授和教育心理学或心理学教授，课程论、教学论的教授只是研究课程和教学的教授，不参与教师培养，而在教师教育二次转型中这些教授的身份要从学科身份转型到教师教育者的身份，从以课程论、教学论、学科课程论、学科教学论等表明的学科身份向幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育等领域的教师教育教授的身份转型，但其研究领域可以是课程论、教学、学科课程论或学科教学论，也可以是教育学原理、教育心理学等，学科身份关注的是学科体系的建构和知识的积累，而领域身份关注的人才培养，他们的教学对象不是把学科体系的知识告诉师范生，而是
基于学科体系的知识培养师范生的教会学生学习、育人和服务的能力，这种培养的能力仅仅是学科身份是无法承担的。
第六，教育学科单纯地为学科建设服务向教育领域的人才培养及其专业发展服务转型
传统的教育学科在一定程度上是教育学的哲学和社会科学化的学科，教育哲学、教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育法学、教育史、比较教育学……
因此教育学科主要为学科建设服务，即使在人才培养上也是为教育学科的后备研究人才培养的，尽管它仍然还应该是教育学科的方向，但教师教育二次转型需要教育学科为教育领域人才培养服务，正如美国密歇根州立大学教育学院到 2013 年共培养了 55000 多名毕业生，涉及到教师、管理者、学者、运动训练师、咨询师、健康专业工作者等教育领域的人才，而它的教师教育系是教育学院最大的系，实力也最雄厚，其初等教育和中等教育两个专业连续 18 年在《美国新闻和世界报道》的排名中占据第一，这两个专业就是培养小学教师和中学教师的。教育学科要为教育领域的人才培养及其专业发展服务是教师教育二次转型的根本任务。为此，我们提出一种设想，在教师教育二次转型中，无论哪个教育学二级学科的教授都应该为教育领域的人才培养服务，从制度上要设计出为这些人才培养服务。
第七，教师教育课程从学科体系的课程向师范生发展和学生发展课程转型长期以来，教师教育课程都是教育学科知识建构为逻辑体系设置的，因此从
课程目标上预设为师范生必须学习这个学科的知识，通过学科知识的学习预设成能力形成，其实这只是一种预设而已，它并不能提升师范生的认知能力和实践能力。从师范生发展的目标而言，教会学生学习、育人和服务是他们专业发展的内
涵，于是我们需要提出来解决的问题是，师范生是如何学会教会学生学习的？师范生是如何学会育人的？师范生是如何学会服务的？只有师范生学会了教会学生学习、学会了育人、学会了服务，才真正获得了专业，从而使其具备了从专业的资格。问题在于要想使师范生获得专业该用什么课程来实现呢？从目前设置的这些课程几乎无法实现，因为这些课程都是以学科知识体系为建构的，而不是为师范生的专业获得而建构的，一门《教育学》的“课”（course）从目标上希望师范生能够获得关于教育的理解，教育的概念、教育的功能、教育与人的发展、教育与社会的关系……师范生理解了这些基本概念或原理，预设上说，他们具备
了从事专业的知识和能力了，而事实上，这样的“课”基本达不到这个目标，多数师范生认为，这门“课”学习之后没有价值，没有价值的课周而复始地、年复一年地上，到底为了什么？我们需要从转型的角度来思考这个问题，也就是师范生的课程需要基于师范生的专业发展需要，基于学生发展的需要来设置课程，如可以设置《认知科学》《学习科学》《基于学习科学的教与学》等，通过学习这些课程的学习，师范生可以学会教学生学习。那种以学科为逻辑的课程设置转型为以师范生专业和学生发展为逻辑的课程设置来改变当前师范生的专业教育低效的现状。
第八，教师教育课程实施要从单纯理论讲授向
实践属性渗透的转型教师教育二次转型必须深入到教师教育课程内容环节，要从单纯的理论讲授向实践属性渗透转型。这种渗透主要体现在：（1）教师教育者作为教师教育课程实施者需要有实践背景，也就是具有在基础教育学校工作过的背景，需要指出来的是，改革开放后从事教育学科的专业人员大多是大学毕业后留校任教的，只不过在职获得硕士和博士学位，从而提升了学术水平，但没有
工作背景和实践经验，对于教师教育的课程实施缺乏实践判断，因此教师教育课程首先应从教师教育者转型开始，要对那些没有实践经验的教师教育者制度上给予规定，必须拥有基础教育的实践背景；（2）教师教育课程内容要从学科逻辑的知识向师范生专业成长需要的实践案例内容转型，在没有实践背景的条件下需要增加实践案例，但选择实践案例的依据不是知识需要，而是师范生成长的需要，实践案例应当成为教师教育课程内容的重要组成部分；（3）教师教育课程实施的实践观察。仅仅是教师教育者的实践背景或教师教育课程内容的实践案例并不能促成师范生的直接体验和理解，因此需要教师教育课程实施的师范生的实践观察，走进课堂基于课程内容的需要对课堂进行观察，从而体现教师教育的实践属性；（4）教师教育课程实施的实践对话。师范生走进课堂进行观察一种实践属性，但邀请基础教育学校的教师到师范生的大学课堂进行实践对话也是教师教育课程实施的实践属性的体现，在大学课堂建立基础教育学校教师和师范生之间的实践对话关系也体现教师教育课程实施的实践属性；（5）教师教育课程实施的社会活动参与。教师教育课程实施主要通过大学课堂来实现的，但师范生对于教育的理解不仅在大学课堂上，它需要师范生通过参与社会活动理解教育的广泛社会性，从而有利于师范生理解学生发展的社会因素。总之，教师教育课程实施的实践属性是教师教育二次转型的主要取向。
三、结语
我国的教师教育急需二次转型，只有经过二次转型才能真正确立起教师教育在大学中的主体地位，从边缘向具有主体地位转变，使教师教育成为大学的专业教育的一部分，从而使教师教育真正在现代大学中发展，可以根据现代大学制度和现代大学机制来培养教师。教师教育的二次转型必须要有相应的政策配套，因
此从政策上提供教师教育二次转型的制度保障。当教师教育二次转型后，政府与教师教育机构的关系从与院校的关系转型为与大学的专业学院的关系，尽管与院校仍然保持紧密联系，关键是政府对专业学院的教师教育的治理将从行政管理转变为专业管理，以资格制度、专业标准作为治理手段，对教师教育质量进行监测，通过教师考试的合格率、师范生就业后的反馈信息或者通过第三方的专业评估及其排名来对教师教育进行管理。
来源：《教育学报》2014 年第 10 卷第 5 期
【问题出路】
朱为鸿：地方本科院校教师教育改革的问题与对策
一、研究背景
教师教育改革的不断深化、卓越师资队伍的培育与壮大，将在教育强国、人
力资源强国建设进程中肩负起重要的责任和使命。2012 年 8 月国务院《关于加
强教师队伍建设的意见》从国家顶层设计层面进一步明确了教师教育改革的目标
和任务，即提高教师培养质量，创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、
中小学联合培养教师的新机制，加强教师养成教育和教育教学能力训练。地方本
科院校作为教师教育改革的实施者，承担着大量培养教师的任务，特别是其培养
的教师面向广大农村基础教育，直接关系到教育公平和“办人民满意教育”目标
的实现。地方院校不仅担负着满足基础教育师资数量需求的责任，还担负着提高
教师教育质量、培养高素质教师的使命。在基础教育教师队伍建设的责任体系中，
地方本科院校必须对国家教师教育改革决策、顶层设计做出积极有效的反应和行
动。
地方本科院校数量众多，在高等教育体系中占较大比重，承担着我国高等教育大众化发展的重任。多数地方本科院校是由师范专科学校升格而来的，保留着教师教育的办学传统，拥有较丰富的教师教育资源和深厚的教师教育文化传统。然而，伴随我国高等教育改革发展进程，地方院校发展面临诸多困境，需要在综合化和教师教育、办学层次和办学特色、服务地方产业和坚守办学传统等转型发展冲突中做出抉择，能否实现定位明确、特色突出，避免教师教育被边缘化和“去师范化”，是学校发展面临的重大问题。地方院校教师教育在做什么？能做什么？存在哪些问题？如何推进教师教育改革？为深入了解地方本科院校教师教育改革进展情况和教师教育培养质量、办学状况及改革发展存在的问题，全国教师教育学会地方院校协作会秘书处开展了本次访谈和问卷调查，以期为教师教育制度改进和地方院校教师教育改革发展提出对策建议。
二、研究方法
本研究主要基于实践中的问题，以实证研究法为主。通过教师教育政策实施情况和效果分析，聚焦教师教育改革发展中的问题；通过访谈调查明确重点和难点，设计调查问卷；通过问卷调查分析，探讨问题成因，进而提出解决途径和政策改进依据。
首先，运用文献研究法收集全国具代表性的师范性质地方本科院校和师范院校的人才培养方案，了解职前教师培养和教师教育机制、体制，教师教育改革实施情况，收集相关研究报告、论文和著作，进行专题研究。
其次，运用访谈研究法，在全国教师教育学会地方院校协作会 2014 年 5 月
日在重庆第二师范学院举行的“新建地方本科师范院校转型发展研讨会”和
2014 年 6 月 29 日在陕西安康学院举行的“第八届地方院校校长论坛”上，分
别对不同研究背景的专家进行了访谈，包括教育管理部门、学会、高水平综合大
学、地方师范大学和全国教师教育学会地方院校协作会会员单位的专家，了解他
们对教师教育改革与发展的看法和各校教师教育改革的情况。
第三，运用问卷调查法。设计了“地方本科院校教师教育改革与发展调查问卷”，随机抽取 100 所全国教师教育学会地方院校协作会会员单位，涵盖全国不同区域和不同类型地方院校，有师范学院也有综合院校；有中心城市院校也有地市级院校；有经济发达地区院校也有经济落后地区院校，调查对象具有代表性。在“第八届地方院校校长论坛”召开前，纸质问卷和电子问卷随同会议通知下发至调查对象，回收问卷 81 份，有效问卷 78 份，有效回收率为 78％。问卷填写人背景分布为高校领导 22 人，学校中层领导 56 人，有高等教育研究背景的研究人员 67 人，其他 3 人。
三、结果分析
１．地方本科院校师范教育类专业发展基本情况
（１）师范生占全校学生的比例差别较大、呈现两极分化。地方本科院校不再是单纯的师范教育类院校，通过“重组”、“合并”等途径进行转型升级，多数院校已升格为多学科或综合性普通本科高校。被调查的 78 所院校中，半数院校的师范生占全校学生比例在 50％以上，12％的院校师范生比例在 20％以下，最少的院校教师教育专业只有 2 个，师范生所占比例仅为 4.5％，说明部分地方本科院校在发展中教师教育不断弱化，呈现“去师范化”、“教师教育类专业和办学规模萎缩”等特征。
（２）师范生入学报到率稳中有升，教师教育专业生源有所改善。地方本科
院校 2011 年至 2013 年连续三年师范生入学报到率高达 99％，是比较高的；最低入学报到率三年来略有上升，且教师教育专业高考录取分数高于非师范专业，教师教育专业生源趋好，说明教师社会地位有了一定提高，教师职业的吸引力在提升，越来越多的优秀青年学子选择师范专业，愿意从事教师职业。
（３）师范毕业生就业率整体稳定，但进入教师岗位的比例不高。2011 年至 2013 年连续三年师范毕业生就业率高达 99％，最低专业就业率虽然略有下降，但仍是地方院校就业率较高的专业。调查、访谈及各种渠道的数据显示，部分师范毕业生并没有进入教师行列，非教师职业就业成为常态。如广东省肇庆学院，教师教育专业学生比例较高，且广东省有师范毕业生“上岗退费”优惠政策，但每年仅约三分之一的师范毕业生从事教师职业，其他师范生均是跨行业就业和创业。就业情况将对地方本科院校教师教育专业招生造成了一定负面影响。另外，教师资格证国家考试政策的实施、教师职业准入门槛提高，也对教师教育专业发展有所影响。
２．对现行教师教育政策落实情况及机制体制改革的满意度评价
（１）教师教育政策得到了较好的落实。问卷调查显示，对国家教师教育政策的落实，地方本科院校“执行”或“基本执行”《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》等政策的比例达 94％以上。另外，对“教育部提出师范毕业生不再直接认定教师资格，统一纳入全国考试范围”的政策，仅不到 5％的院校表示反对，多数院校表示支持，且“已经做好准备”或“积极准备”执行有关政策。这充分说明，地方本科院校教师教育改革是在“政府规制”及“制度规约”中推进的。
（２）对现行教师教育机制体制改革基本认可。此次问卷调查对两个问题的
回答高度一致。一是“对我国现行教师教育机制、体制是否满意”，所有回答都是“基本满意”；二是“对我国目前进行的教师教育改革效果的评价”，100％的回答是“有一些成效”。被调查者普遍认为，我国教师教育机制、体制不是最好的、也不是最差的，对教师教育改革效果基本认可，说明教师教育改革大方向和政策导向是正确的，但存在需要改进的地方。
（３）对教师教育改革的前景充满期待。调查结果显示，多数被调查者支持国家教师教育改革政策，对改革实施给予了肯定，虽有一些被调查者对改革成效持保留态度，但对改革的前景则充满信心和期待。如对“中国教师教育应该怎样改革”，87％的被调查者认为要“走中国特色的教师教育之路”，76％的被调查者认为要“从教育体制上改革”。被调查者中多是高校管理干部，多数具有高等教育研究背景，对西方发达国家的教师教育改革有一定的了解，具有中西比较的视角。他们认为，中国高等教育从数量和规模看，已成为世界高等教育大国，但还不是高等教育强国，教师教育也一样。与国外教师教育相比，教师培养还存在诸多问题，如高校教师教育与基础教育脱节、教师教育实践性弱化等问题，需要改进并通过借鉴他国经验走中国特色教师教育发展之路。
３．地方院校教师教育改革和发展存在的问题
从调查和访谈结果看，地方本科院校关注院校自身的发展，也非常关注国家教师教育改革。最关注的问题是“教育教学改革”，同时，对“高等教育管理体制改革”、“高校招生就业制度改革”、“高等学校科研体制改革”的关注度较高。
调查结果显示，地方本科院校具有提高教师教育办学质量、提升院校社会影响力的强烈愿望，能在推进教师教育改革中发挥积极作用。当前，地方本科院校教师教育改革和发展主要存在以下问题。
（１）教师教育改革存在制度阻力和组织制约。社会改革推进过程中会引发制度阻力问题，教师教育改革也是如此。问卷显示，地方本科院校教师教育改革的阻力主要来自国家教育体制和学校管理制度。
第一，师范生免费政策还未惠及承担着教师教育职能的地方本科院校。从 2007 年开始，教育部直属六所师范大学恢复免费师范教育的政策，但没有进一步普及和推广。到目前为止，除六所师范大学外，承担教师教育任务主力军的地方本科院校师范专业的学生没有享受到任何优惠政策，师范专业因此失去了部分优秀生源。所以，85％被调查者认为地方本科院校师范生应免费入学，以鼓励更多优秀人才从事教育工作。
第二，院校管理制度不适应教师教育改革的要求。地方院校内部管理系统开放不够，教师教育协同创新存在组织壁垒制约和制度阻力，教师教育组织存在主体性缺乏和功能边缘化的倾向，高校、政府与中小学在教师培养过程中衔接、联系不够紧密，资源共享没有完全实现，社会对教师教育和教师发展的关注度不高。
第三，办学资金来源渠道单一及教师教育相关政策落实不力，是制约地方本科院校教师教育发展的瓶颈。所以，推进地方本科院校教师教育改革，必须消除改革的组织制约和制度阻力。就是说，要在厘清教师教育制度内含的教育价值追求的基础上，完善教师教育制度的顶层设计，推进教师教育理念的制度化。
（２）教师教育传统弱化和教师教育资源流失现象严重。地方本科院校虽然具有悠久的师范办学传统和丰富的教师教育资源，但随着院校的综合化发展和专业改造，适应社会需求和地方产业发展的工科和应用性专业快速发展，教师教育专业成为改造的对象，纷纷华丽转身为应用型专业，导致教师教育传统日益弱化，教师教育资源稀释甚至流失。大家普遍认为，教师教育专业是“消费”的专业、
是不能“造血”的专业，不能为学校发展创造“经济效益”，被边缘化和弱化是无奈的选择。所以，多数人认为，教师教育发展应成为国家工程，必须依赖国家财政的支持，政府应加大资金等各种资源投入，这是坚守教师教育传统和实现教师教育改革发展的必然选择。
（３）教师教育人才培养质量滑坡。地方本科院校普遍具有“建校晚、历史短、基础差、缺资源”等特点，存在“地方院校等于低质量”的社会误解。在重点大学向“有特色高水平”迈进的时候，地方本科院校越来越强烈感觉到自己“上不着天、下不着地”。适应高等教育分类发展的大趋势，地方本科院校总体在向应用型大学转型发展。78％的被调查者支持地方院校转型为应用型大学，一些人认为，办学进程中地方本科院校一直在爬坡，转型又是爬坡中遇到的一道坎，过了这道坎，才能继续前行；过不去这道坎，就可能会出现生存危机。同时，更多人强调坚守教师教育不能动摇，要不断提高教师教育培养质量，教师教育质量是地方院校的立校之本。访谈中，很多院校领导认为谈论改革是件“不容易的事”，但地方院校领导普遍认为，院校自身改革一刻也不能停止。从问卷看，与其他高校一样，地方本科院校关注“力所能及”范围内的改革，主要包括“提高教学质量”、“学生能力培养”、“完善专业方向和课程设置”等。
（４）教师教育教学方式和课程体系落后。尽管地方本科院校较顺利完成了“专升本”，但教学理念、教学内容、教学方式方法等短期内难以提高，师资水平还不能完全满足教学需要。调查和访谈显示，许多地方本科院校仍沿袭传统职前教师培养模式，突出表现为缺乏实践导向、实践性教学不足、灌输式教学、教学管理制度不完善等，致使师范生学习积极性不高。教师教育课程门类和课时数量偏少，与基础教育相脱节；注重专业课程的开设，忽视师范生技能的培养；重
学术、轻师范现象仍很普遍。调整课程设置、加强教师职业技能、学科教学技能的课程设置的呼声非常高，一些院校坚守教学主阵地，立足于教学型高校建设，正通过“顶岗实习”等方式进行实践教学的探索，不断提升教师教育质量。
（５）教师教育实践能力培养存在短板。当前基础教育中小学校对师范毕业生的质量存有质疑，反应出地方本科院校教师教育的办学质量存在问题。第一，不能适应基础教育教学需要、专业能力欠缺是当前地方本科院校师范毕业生普遍存在的问题，提升师范生的教师专业技能、沟通能力、社会适应能力、创新创造能力，是地方本科院校职前教师培养要做好的工作；第二，教师教育师资队伍质量亟需提升。76％的人认为地方本科院校教师教育师资数量呈“结构性短缺”状态，82％的人认为地方本科院校教师教育师资质量“一般”。谈及原因时，校长们表示由于非师范专业建设的需要，近年各院系大量引进理工科院校毕业生，尤其是各专业学科教学法课程几乎找不到合格的授课教师，教师教育课程多由非师范院校毕业的教师承担；第三，对教师教育专业师资的引进重视不够，师范院校毕业教师所占比例在降低，而且教师大多没有基础教育学校的教学经历，缺乏实践锻炼和专业实践能力的教师不可能培养高水平的实践型教师。
四、对策建议
调查显示，地方本科院校教师教育转型存在诸多难题，部分院校面临教师教育特色丢失和质量滑坡的问题，所以，必须从国家政策安排和院校改革实践两个层面加以推进，有针对性地深化教师教育改革，不断提高教师教育培养质量。
１．贯彻落实教师教育政策，突出教师教育组织地位
培育基础教育优秀师资是地方本科院校教师教育类专业的办学目标和首要任务。教师教育类专业的持续发展既要靠院校自身的教师教育资源，也与执行教
师教育制度、贯彻教师教育政策关系密切，其贯彻与执行的程度不仅关系教师教育自身发展的成败，而且对国家教育发展的前景亦具举足轻重的意义。现代教师教育制度是以教师资格证书制度为基础，以现代大学教师培养制度为主体，以教师专业化为核心，以教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育机构标准等为条件的教师教育应遵守的整套行为规则。教师教育政策的贯彻实施，首先，要建立经费保障机制。确保教师教育经费投入，形成以政府投入为主、加大教师教育专项经费投入，推进教师教育持续健康发展。同时，应推进免费教师教育政策的实施，吸引优秀青年投身教育事业。其次，要建立质量保障机制。一方面要执行国家教师教育标准体系，促进教师教育规范化发展；另一方面要在专业设置、课程体系、教学内容、教育模式等方面积极探索，不断增强学校自主办学和自主发展的能力，促进教师教育发展。第三，要建立责任机制和督导机制，规范教师教育类专业办学，建立教师培养质量评估制度。将教师教育的制度、机构、实施、经费与条件保障、责任等规范化，将教师培养、入职教育和教师培训等制度化，实施对教师教育课程和教师教育质量等的评估，将教师教育作为核心指标，加强地方中小学校和社会各界对教师教育的监督。第四，深化教师教育改革，构建农村教师专业发展支持体系。中央深化改革领导小组审议通过的《乡村教师支持计划》，提出要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置。地方本科院校必须承担这一重要历史使命，通过参与农村在职教师培训等工作，培训大批农村卓越教师，不断推进教育公平。
针对地方院校教师教育组织与机构主体性缺失的现象，应突出教师教育组织与机构的地位。教师教育组织与机构一般采用校、院、系三级管理组织结构，由此构成高校的学术结构体系，将垂直领导与水平联系、高度集中与分权自治有机
地结合起来。地方本科院校教师教育组织与机构的建立，要突出教师教育组织与机构的地位，实现与专业学院的多元协同发展，可以在教育科学学院之外设置教师教育学院、教师培训学院等。教师教育是一项系统工程，地方本科院校要发挥综合性优势，把分散在校内各组织的教师教育元素聚集，形成具有教师教育特色的组织文化，让教师教育者置身于教师教育组织文化，通过教师教育组织不断获得并强化身份认同。
２．转型中坚守师范传统，倾力打造精品师范
地方院校转型发展出现师范传统弱化和“去师范化”的趋势。1999 年以来，师范专科学校通过合并、重组和升格，催生了大批包含师范教育类专业的地方本科高校。到目前为止，这类本科院校发展经历了两次转型。第一次是由专科层次向本科层次办学的转型；第二次是面对基础教育师资需求大幅减少和教师培养主体多元化的双重挤压，由教师教育为主向多学科、多专业综合协调发展转型。向应用技术大学转型，是地方本科院校面临的第三次转型。地方院校在向应用技术大学转型中，主要是转向培养应用型人才，必须从校情和办学历史出发，不能放弃或弱化教师教育专业，而是转向培养高水平、应用型教师。地方本科院校转型后教师教育可成为全新大学的一部分，不同院校不能一概而论。教育发展需要教师教育走向综合化、开放化、一体式、精品化，所以，地方本科院校转型为应用型人才培养的综合大学后，应把教师教育作为学校发展的重要组成部分。为培养优质师资，应把师范类专业做精、做强、做优，打造精品师范教育。
从教育资源角度看，转型须保持教师教育专业的传统。地方院校多由师专升格形成，在长期教师教育办学过程中，积累了较丰富的教师教育资源。其最重要的也是最有价值的资源是人力资源，即大批高职称、高学历、高素质的教师。这
些教师长期从事教师教育专业的教学与研究，具有自己的专业和特长，地方高校要充分发挥这批人才的作用，让他们继续从事教师教育专业的教学和科研，在为地方培养中小学教师过程中做出更多贡献。
３．实施“卓越教师”计划，提高职前教师培养质量
地方本科院校多定位为综合性本科院校，发展中重视综合性专业建设，没能处理好师范专业与非师范专业的关系，导致在注重综合性发展时教师教育类专业被边缘化象，主要表现为“去师范化”和过分追求学术性，导致师范专业与非师范专业失衡。在办学定位从单科到多科、综合性发展上，由于学校办学重心转移，出现了教师教育质量下降、教师教育专业性不强的问题，甚至出现被非师范专业“同化”的现象。因此，地方本科院校应不断强化师范性，巩固和发展教师教育。地方本科院校应找准办学定位，在办学理念、办学模式、办学特色等方面与本校办学历史、优势教育资源和办学实力相匹配、相适应。
针对师范毕业生入职教师职业不高的特点，教师教育不能走大众化道路。地方院校应走精品培养和教师教育精英化之路，通过实施卓越教师培养计划，深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等的综合改革，努力培养大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。首先，师范生素质高低直接影响未来基础教育师资的质量和水平。资料显示，西方发达国家为了在源头上提升教师的专业素质，都严把师范生入学质量。目前，我国教师教育类学生的生源质量总体不高，应拓展师范教育优惠政策，吸引优质生源，从源头上保证生源质量，同时，实施教师职业性向考核与测试，保证准教师的专业素质。其次，确立教师教育精英化的办学理念、科学设计师资培养方案和培养模式、编制出版师范生系列精品教材。第三，创新教师培养模式，拓宽卓越教师培养路径，推进
教师职前职后教育一体化，培养“师德高尚、专业过硬、技能娴熟、仪表儒雅”的卓越教师。
４．丰富教师教育课程体系，推进教师教育教学改革
课程体系改革是教师教育教学改革的重点，直接决定着教师教育的质量。必须改革职前教师教育课程设置，改变课程设置和教学方式陈旧、教育实践环节薄弱等问题，建立“实用”的教师教育课程教学体系。课程设置不仅体现在课程结构和课程内容上，还要建立与基础教育师资培养相适应的课程教学体系。教师教育课程的教学必须摆脱对“静听”式教学体系的过度依赖，依据教师教育类专业及师范生学习的特点，引进“微课程”理念，培养师范生教育教学实践技能，为成为基础教育的“行家里手”奠定基础。
加强地方本科院校的“智慧校园”建设，利用云服务、大数据等技术，利用信息化平台将教学信息、资源信息、科研信息等进行开放，使各类信息透明呈现和流转，借力“互联网＋”的职前教师教育模式，丰富课程资源。通过建构适应“数字教师”需求的职前教师培养模式，让职前教师充分体验并享受“智慧校园”。依赖强大的教师教育资源支撑和保障系统，提供课程体系实施所需的基本条件，将教育设想转化为实际教育形态。
５．推进教师专业能力发展，走应用型教师培养之路
教师教育的学术理性、技术理性造成的地方本科院校职前教师教育的困惑，促使应用型教师培养、实践型教师教育日益受到重视，教师专业能力发展成为教师培养的关键环节。在转型发展背景下，应探索应用型教师培养路径，摒弃侧重基础学科知识授受的做法，注重教师培养的实践品性，是地方本科院校的普遍共识。现代教师已由“技术熟练者”变为研究者与实践家，现代教师更应拥有“实
用”的实践性知识，这种知识产生于教学经历和实践，体现了教师自身的教育信念。同时，这种知识又要服务于教师的教学实践，是一种“行动的理论”，试图解释教学各种现象的合理联系。另外，这种知识又开放于教学实践，具有无限的开放性，既开始于实践中的问题，又终结于这些问题，在实践中不断得到修正或证伪。
教师教育作为全校工作的一部分，与地方院校转型为应用型大学的类型定位没有冲突，而是具有相通性的，教师教育生存与地方院校转型发展并不矛盾。从教育观念和教学过程看，更加注重师范生学习能力、就业能力，培养的职前教师能够“下得去、留得住、用得上”；从培养目标看，构建以适应基础教育、应用为主的人才培养方案；强调实践性教学，形成完备的实践教学体系和实践教学环境。近年来，地方本科院校探索运用的诸如“三位一体”教师培养模式、顶岗实习、教师驻校培养、“互联网＋”等职前教师培养模式，都是走应用型教师培养之路的有益探索。
来源：《高等教育研究》2015 年第 36 卷第 7 期
