高 教 动 态
第3期
(总第41期)
泰山学院发展规划处主办 二○一九年五月八日
目 录
【本期话题】 高等教育评估的发展的历程和作用
【历史回顾】 改革开放40年来中国本科教学评估的发展历程与基本特征
【审核评估】 审核评估的特点及工作重点探析
【国际视野】国际高等教育质量保障与评估发展趋势及其启示
———基于11个国家（地区）高等教育质量保障体系的考察
编者按：高等教育评估工作已经成为深化高等教育改革，促进高等教育发展，保障高等教育质量的重要方法和措施，是在借鉴国外高等教育评估方法基础上结合我国高等教育的具体实际采取的重要举措。随着我国全面深化改革进程的不断深入，高等教育评估工作重要性将进一步增强，对评估工作的认识将进一步加深，评估将成为政府管理高等教育的重要形式，是探索高等教育管办分离改革的积极探索。我校在2012年通过本科教学合格评估以后，迎来本科教学审核评估工作，这是对我校本科教学工作的全面体检，是一次难得的以评促建，以评促改的机会。
【历史回顾】
改革开放40年来中国本科教学评估的发展历程与基本特征
陆根书，贾小娟，李珍艳，牛梦虎，徐 菲
（西安交通大学中国西部高等教育评估中心，陕西西安710049）
摘要：本文从本科教学评估发展的时代背景、政策法规、评估规模、指导思想、理念、指标体系、存在的问题、成效等方面出发，系统梳理了中国本科教学评估的发展脉络，将改革开放40年来中国本科教学评估的发展过程分为准备、探索试点、水平评估、合格评估和审核评估等五个发展阶段。40年来，本科教学评估在评估规模、评估理念、评估重点、国际影响力、第三方评估机构培育、高校质量保障主体意识与质量提升、评估研究等方面取得了一系列成就。同时，在评估内涵拓展、指引作用发挥、信息技术和大数据分析、评估结果应用、管办评分离、利益相关者参与、分类指导等方面还存在不足和进一步改进空间。
关键词：改革开放；高等教育；本科教学评估；水平评估；合格评估；审核评估；第三方评估；质量保障体系
一、我国本科教学评估发展历程
20世纪后半叶，欧美等发达国家不断强化高等教育评估等质量保障工作，以解决高等教育人才培养质量下滑等问题。我国由于教学经费投入不足，高校领导和教师对教学工作的重视和投入不足，学生学习投入不足等，本科教学质量同样面临一系列问题。因此，20世纪80年代中期以来，我国也逐步开始开展高等教育质量保障的各项教学评估研究和实践活动，希望通过本科教学评估来确保并不断提高本科教学质量。本文将我国本科教学评估的发展历程分为如下几个阶段：
（一）第一阶段：准备阶段（1985—1990年）
我国本科教学评估始于20世纪80年代。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出：“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办。”这标志着我国首次引入高校办学水平评估的思想，并进入了准备阶段。
1985年，原国家教委颁布了《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，在一些省市启动了高校办学水平、专业、课程等评估试点工作。就本科教学评估而言，期间主要进行了高等工程本科教育评估和高等学校内部教学评估两个方面的评估试点实践。1988年出台的《关于加强普通高等学校本科教育工作的意见》中指出，高等教育评估试点工作要在本科教育中开展。这个阶段的本科教学评估试点工作为接下来的正式立法和逐步推广做好了铺垫和准备。
（二）第二阶段：探索试点阶段（1990—2001年）
在第一阶段探索和实践的基础上，原国家教委于1990年10月颁布了我国第一部关于高等教育评估的法规，即《普通高等学校教育评估暂行规定》，这是高等教育评估的一般规律同我国的实践和时代特征相结合取得的成果，是我国高等教育评估工作开始走向规范化的重要标志。《暂行规定》对高校教育评估的主要目的、基本任务、评估机构、评估程序等都作了明确规定，同时提出要开展“合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估”三种基本形式的评估，并规定评估“由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。
1993年出台的《中国教育改革和发展纲要》指出，把开展高等教育评估作为进一步建立新的高等教育运行机制的重大措施放在更加突出的地位。1994年颁布了《关于＜中国教育改革和发展纲要＞的实施意见》，强调要建立健全“教育评估机构”“发挥社会各界参与教育决策和管理的作用”。同年，中国高等教育学会教育评估研究分会成立，推动了高等教育评估的研究和学术交流。同时，我国开始有计划有组织地实施本科教学工作水平评估，标志着我国高等教育评估进入以高校教学评估为主的经常化和正规化轨道。
之后几年，我国根据不同类型的学校及其特点，相继出台了一系列本科教学工作评估政策文件，为大面积开展本科教学工作评价提供法规依据。例如，原国家教委于1995年颁布《首批普通高等学校本科教学工作评价实施办法》，1998年出台《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》；1999年发布《普通高等学校本科教学工作专家组工作指南》以及《普通高等学校本科教学工作评价考察要点》。
1995年、1998年相继颁布的《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》，把评估制度上升到了法律的高度，标志着我国高等教育评估制度建设进入法制化轨道。《中华人民共和国高等教育法》明确指出：“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织开展的评估”。
根据上述法律法规，1994—2001年间，合格评估（1994年）、优秀评估（1996年）和随机性评估（1999年）等形式的评估在我国相继开展。这一时期的本科教学评估经历了由开始时强调教学条件、注重真实和数据达标的阶段，转向强调教学目标性、注重教学效果，再到对目标合理性的探讨。
在评估指标体系的设计上，合格评估包含领导投入、经费投入、师资队伍、教务管理、教学装备、专业建设、课程建设、实践教学、学风建设、课程测试、综合素质等11个一级指标。优秀评估也包含11个一级指标，延续了合格评估指标中5个方面的内容，分别是师资队伍、教务管理、专业建设、课程建设及实践教学，另外6项指标分别是教学指导思想与思路、教学条件、教学改革、学风与环境、教学效果、社会评价，这6项指标内容的改变突出了教学效果、办学特色以及教学改革、建设与创新的成果。随机性评估包含办学指导思想、师资队伍、教学建设与改革、教学条件与利用、教学管理、学风、教学效果等７个一级指标，外加一个特色项目。截至2000年底，共有171所新建本科院校参加了合格评估，16所重点院校参加了优秀评估；至2001年，有26所高校通过了随机性水平评估；到2002年，共有254所高校进行了这三种评估。
这一时期的评估工作体现了“以评促建，以评促改，评建结合，重在建设”的方针，取得的成绩主要有：比较深入地探讨了在我国开展高等教育评估的目的、特点、理论和方法，取得了初步共识；进行了广泛的多层次、多形式、多类型的高等教育评估实践活动，取得了比较丰富的经验；建立了一支有一定水平的高等教育评估骨干队伍；改善了政府对高等教育的宏观管理，促进了高校教育质量和办学效益的提高；促进了本科教学工作中心地位的确立，师资队伍、实验实习基地、课程、专业、学风等教学基本建设和教学管理工作得到明显加强，人才培养模式、教学内容和课程体系改革不断深化，教学质量有所提高。
（三）第三阶段：水平评估（2002—2008年）
随着高等教育规模的快速增长，我国高等教育逐步由“精英教育”转向“大众化教育”，但由于转变时间短，转变速度快，一些高校过分注重规模扩大，而忽视了内涵发展和质量提高。在我国高等教育大众化发展背景下，新的评估制度呼之欲出。
2002年发布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并为水平评估方案，并在征求意见的基础上，对该方案进行了修订。2004年颁布了《2003—2007年教育振兴行动计划》，明确提出要“实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”。自此，本科教学评估被正式确立为一项教学基本制度。同年，教育部发布《关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》，“教育部高等教育教学评估中心”（以下简称“教育部评估中心”）设立，主要职责是具体实施高校教学评估工作，以及开展高等教育评估研究和相关培训、对外交流等工作。2003年制订的“五年一轮”本科教学质量评估制度的建立以及教育部评估中心的成立标志着我国本科教学评估工作开始走向制度化和专业化的发展阶段，为全面推进本科教学工作评估提供了有力保障。
以《中华人民共和国高等教育法》为依据，水平评估坚持贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则，其目的是进一步加强“国家对高校教学工作的宏观管理与指导”，同时“促进学校自觉贯彻执行国家的教育方针”，“全面提高教学质量和办学效益”。在指标体系设计上，水平评估共包含办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果等７个一级指标，外加一个特色项目。水平评估特别强调“三个符合度”，鼓励学校从实际出发，办出特色。评估结果分为优秀、良好、合格、不合格4个不同等级。评估结论的有效期设为5年。从教育部2003年全面启动普通高校本科教学工作水平评估到2008年6月，共有589所高校参评，在社会上产生了广泛影响。
水平评估有效提升了高校的本科教学质量，取得了显著成效，政府部门和高校对教学的投入力度明显加大，各高校的教学设施条件得到明显改善。据统计，2007年参加水平评估的198所高校，3年间在教学四项经费（本专科业务费、教学差旅费、体育维持费、教学仪器设备维修费）的投入累计增长超过27％，学生人均占有教学设施设备数量增长33％。对参评的171所高校1000多名管理人员和专家进行的调查显示：100％的被调查者认为水平评估有利于高校发展；98％的被调查者认为进行水平评估促进了学校在教学经费上的投入，有利于提高教学质量；95％的被调查者认为水平评估对高校学风建设具有积极的促进作用。
水平评估虽然取得了明显成效，但也带来了一些社会反响较强烈的问题。一是指标体系过于单一，用一个标准去评价所有高校，没有考虑到不同学校多样性发展的需要，制约了学校特色化发展；二是评估标准过于刚性和重视教学条件等硬件，学校出现了相互攀比和一些弄虚作假的现象；三是学校过于注重结果而轻视过程，跟着评估指标体系运转，以期赢得理想的评估结果。
（四）第四阶段：合格评估（2009年至今）
在2008年水平评估落下帷幕之后，本科教学评估改革的重点首先放在了解决公众呼声最强烈、争议最集中的“用一个标准去评价所有高校”的问题上，大家围绕“分类评估”进行了大量探索。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要“健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”。为贯彻落实《规划纲要》要求，全面提高本科教学工作水平和人才培养质量，促进高等教育内涵发展，教育部在总结以往本科教学评估经验的基础上，于2011年10月出台了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，明确提出要建立中国特色“五位一体”的本科教学评估制度体系，即“以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容”的教学评估制度。其中，院校评估又分为合格评估和审核评估，对未参加过教学工作评估的新建本科院校实行合格评估，对通过水平评估并且获得“合格”及以上结论的普通本科院校，以及参加合格评估获得“通过”结论的新建本科院校5年后须参加审核评估。新建本科院校由于大部分是从专科院校升级成为本科院校的，从事本科教学的时间较短，基础相对薄弱，对这些院校进行评估的主要目的是使其办学条件、教学管理、教学质量等基本达标。这一体系是教育部在总结以往评估模式利弊的基础上，借鉴国外先进的评估理论与实践而进行的一次重要变革和制度创新。
2011年12月教育部正式发布《关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》，“针对未参加过教学工作评估的各类新建本科院校”全面开展合格评估，并出台了《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》和《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》。2018年6月，教育部教育督导局在全面总结合格评估工作和广泛调研的基础上，对合格评估指标体系进行了修订，并发布了《对普通高等学校本科教学工作合格评估部分评估指标的调整说明》。
在评估指标体系的设计上，合格评估共包含办学思路与领导作用、教师队伍、教学条件与利用、专业与课程建设、质量管理、学风建设与学生指导、教学质量等７个一级指标，20个二级指标和39个观测点（对民办高校増加了1个观测点）。合格评估开宗明义地提出“为国家把关、为学校服务”；强调“三个基本”，即“办学条件基本达到国家标准，教学管理基本规范，教学质量基本得到保证”；强调高校是评估和质量保障的主体，引导高校经常开展自评自建工作，加强自身的质量保障体系建设。合格评估的结论分为通过、暂缓通过和不通过3种。据不完全统计，到目前为止已对200余所高校进行了合格评估。
合格评估促进了新建本科院校的快速发展，使这些院校实现了“一个改善、五个转变”：师资和教学条件得到极大改善，办学定位实现向“应用型”转变，专业结构实现向“需求导向”转变，培养方案实现向“产出导向”转变，师资队伍结构实现向“双能型”转变，质量评价实现向“两个满意度”转变———即学生对学习效果满意，用人单位对高校培养人才的质量满意。
（五）第五阶段：审核评估（2013年至今）
2013年12月，教育部发布《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》，决定从2014年至2018年开展普通高校本科教学工作审核评估（以下简称“审核评估”），要求凡参加水平评估获得“合格”及以上结论的高校，均应参加审核评估，参加合格评估获得“通过”结论的新建本科院校，5年后须参加审核评估。审核评估强调“一坚持二突出三强化”，即坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针；突出内涵建设，突出特色发展；强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量。“审核评估是在我国高等教育新形势下，总结已有评估经验，借鉴国外先进评估思想的基础上，提出的新型评估模式”。审核评估有助于促进高校反思、借鉴和提升本科教学工作与质量。审核评估是高校人才培养不同利益相关者共同就高校人才培养与教学工作进行诊断协商、梳理思路、查找问题和谋求改进之道。对有关高校进行审核评估，既符合国际高等教育评估发展趋势，又符合我国高等教育质量保障体系发展现状，同时也反映了我国高等教育内涵式发展的迫切需要。审核评估范围主要包括学校的定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障以及学校特色项目等“6+1”个项目，重点考察“五个度”。审核评估结论采用写实性报告，不分等级，以淡化学校功利心态，强化内涵建设。评估报告内容强调“围绕审核重点对学校本科人才培养总体情况作出判断和评价，同时明确学校教学工作值得肯定、需要改进和必须整改的方面”。
审核评估是在对当时我国高等教育改革发展的形势作出准确判断的情况下提出的，形成了一套体系完整的本科教学评估的中国方案、中国标准、中国经验、中国模式。它具有如下一些特点：一是指导思想明确，审核评估“一坚持二突出三强化”的指导思想非常明确；二是评估理念新颖，审核评估倡导“学生中心”“成果导向”和“持续改进”三大理念，经过十多年来的不断尝试，到现在已经被广泛接受，在未来仍会继续产生影响；三是评估标准合适，重点审核“五个度”，大家认为是非常合适的，得到了国内外的广泛认可；四是操作性强，审核评估开发了一套具有世界领先水平、操作性极强的评估方法和技术；五是培训非常到位，在开展审核评估过程中，教育部评估中心与各地评估组织部门一手抓评估，一手抓培训，对评估专家和参评学校相关人员进行了系统、深入的培训，对统一思想、推进评估工作起了很大的促进作用。
2013年，教育部评估中心对6所高校进行了审核评估试点。2014年起全面开展审核评估。截至2018年7月，全国共有560所高校参加了审核评估，其中由教育部评估中心组织实施的有143所高校（含地方委托评估的高校），由各省级教育行政部门或第三方评估机构组织实施的有417所。据不完全统计，先后邀请了5300余人次的专家参加了进校评估考察工作，其中两院院士60余人次，知名大学领导700余人次，海外知名专家100余人次；抽查、审阅了597591份参评高校学生试卷（263所院校的统计），265865份毕业论文或设计（264所院校的统计），听课看课12878门次（261所院校的统计），走访10983次高校教学和行政职能部门（273所院校的统计），深度访谈校领导、教学单位负责人37067人次（244所院校的统计），召开了3669次各种类型的座谈会（206所院校的统计）。通过这些深入系统的考察，评估专家对我国高校教学工作“问诊把脉”，帮助学校总结了教学工作经验，指出了教学工作中存在的不足，有针对性地提出了改进本科教学工作、提高人才培养质量的意见和建议。
审核评估体系完整、理念先进、标准得当、方案科学、组织有力、纪律严明、培训到位、成效显著，得到了高教战线和社会各界的充分肯定和高度评价。据对345位审核评估专家的调查发现，有71％的专家认为理念先进、方案科学，有72％的专家认为方式方法合理，有53％的专家认为效果明显。审核评估明显促进了高等教育的内涵发展和质量提升。第一，审核评估首创性地提出了“五个度”的本科教学质量评估标准，并在审核评估中坚持学生中心、成果导向和持续改进的理念，不但很好地指导了国内的本科教学工作实践，而且在国际上产生了很好的反响。第二，通过审核评估，各高校坚持立德树人根本任务，强化本科教学中心地位，推动了高等教育教学理念更新；促进了高校内涵建设，提升了人才培养质量；为学校推进本科教学改革指明了方向。第三，实行管办评分离，培育了第三方评估机构，促进了社会参与。第四，审核评估推动了本科教育跨省交流，促进了各省高等教育的特色发展。第五，完善了中国特色高等教育质量常态监测大数据平台。第六，建立了比较完善的评估培训体系，由于培训到位，使得大家对审核评估的指导思想、理念、标准、模式、方法有了比较透彻的了解，有效推动了审核评估的开展。尽管审核评估在许多方面取得了明显成效，有力推动了我国高等教育的改革发展，但也存在有待进一步改进和完善的地方。第一，内涵有待进一步拓展；第二，对未来的指引作用有待进一步加强；第三，大数据分析在评估中的运用有待进一步加强；第四，利益相关者的参与程度有待进一步提升；第五，审核评估结果的公开力度以及对学校整改工作的检查、落实有待加强。
二、改革开放40年我国本科教学评估取得的主要成就
（一）本科教学评估规模持续扩大，体系机制日趋完善，评估理念不断创新
在1994—2001年间，参与合格评估、优秀评估、随机性水平评估等三类评估的高校达254所；在2002—2008年间，参加本科教学水平评估的高校达589所；2009年至今参加新一轮合格评估的高校达200余所；2013年至今参加审核评估的高校达600余所。随着本科教学评估的发展，参评高校规模在持续扩大。
1985年出台的《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，1988年出台的《关于加强普通高等学校本科教育工作的意见》等文件明确指出，高等教育评估试点工作要在本科教育中开展。1990年出台的《普通高等学校教育评估暂行规定》则是中国第一部关于高等教育评估的法规。之后陆续出台了一系列有关本科教学工作评估的政策文件，并在2011年明确提出要建立中国特色五位一体的本科教学评估体系。通过各类本科教学评估，推动了我国高等教育教学理念更新，提升了高等教育质量。审核评估形成了一套体系完整的本科教学评估的中国方案、中国标准、中国经验、中国模式。近年来，许多国际著名大学的校长、高水平专家参加了我国的审核评估，均对审核评估的标准、程序和组织工作给予了充分肯定。
（二）本科教学评估重点从具体教学活动走向内部质量保障体系，提出了本科教学评估的中国标准、中国方案，为我国加入华盛顿协议，提升我国高等教育的国际话语权和影响力起到了强有力的支撑作用
在1994—2001年间开展的合格评估、优秀评估、随机性水平评估三类评估，以及水平评估、第二轮合格评估，其重点都放在了本科教学工作本身。到审核评估时，不仅评价高校具体的教学工作及环节，而且更重视强调评价学校内部质量保障体系建设。审核评估明确提出，要强化高校合理定位、强化教学工作中心地位和强化质量保障体系建设；只有学校自身建立健全了内部质量保障制度和体系，其教学和人才培养质量才是有保证的。在指标体系设计上，审核评估正式把质量保障体系作为独立的审核项目，并在之下设置了质量标准、质量组织、质量监控、质量信息、质量反馈和质量改进等审核要素，这些方面构成了完整的高校内部质量保障体系，有利于引导并统领高校的质量保障实践。
我国本科教学评估经过40年的实践和理论探索，首创性地提出了“五个度”的本科教学质量评估标准，并在审核评估中坚持学生中心、成果导向和持续改进等理念，不但很好地指导了国内的工作实践，而且在国际上产生了很好的反响。
（三）培育了第三方评估机构，促进了社会参与
20世纪90年代以来，北京、江苏、辽宁、云南、广东、上海、安徽等地先后成立了多家专业性高等教育评估机构，它们接受政府和用户的委托，开展各种类型的评估。2013年，教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法》要求：“审核评估要积极探索、建立健全与管办评分离相适应的评估工作组织体系，充分发挥第三方评估的作用。”2015年教育部发布的《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》进一步强调：“必须深入推进管办评分离，厘清政府、学校、社会之间的权责关系，构建三者之间良性互动机制，促进政府职能转变。”根据文件要求，多数省市自治区在组织开展审核评估时，都委托第三方评估机构负责审核评估的具体实施。根据对全国20个省市自治区审核评估组织实施情况的统计，其中13个省市自治区由省高等教育评估院（中心）等第三方评估机构组织实施审核评估工作，逐步构建了科学合理、运行有效的第三方评估工作组织体系。由此可见，通过审核评估，加大了第三方评估机构的培育力度和社会参与学校人才培养过程和质量评估的力度。
由高水平的第三方专业机构组织实施审核评估，在三个方面体现出了明显的优势。第一，落实管办评分离的原则，地方教育行政部门主要起指导与协调作用，依据国家标准，主动履行对所辖高校本科教学质量评估工作的规划、指导、协调和监督的职能；第三方评估机构具体组织实施审核评估工作；学校根据审核评估范围和要求，组织开展自评工作，并完成审核评估自评报告。地方教育行政部门、评估机构和学校的职责分工明确，各司其责。第二，第三方专业评估机构和专业人员在评估过程中更加注重实证研究、专业规范和常态化制度建设，遵守独立性、权威性、保密性和透明性要求，更加强调评估者和被评高校的平等互动和深入交流，使得评估工作能够在更加公开公正公平的环境下开展。第三，审核评估的综合和叠加效应逐步得到发挥。第三方评估机构在组织审核评估的同时，往往还是省内高校本科专业评估、专业认证等工作的组织者，几项评估的同步运行，既有利于充分发挥高水平评估专家的作用，又可以将不同评估项目的评估数据、结果进行相互印证和对照，对保证学校填报数据的准确性、评估专家结论的客观性具有积极的保障作用。
（四）高校主体意识不断增强，促进本科教学提质增效，为推进本科教学改革指明了方向
在开展水平评估和合格评估时，高校参与评估的积极性与主动性不足；到进行审核评估时，高校的主体意识不断增强，参与的积极性不断提高。有的高校强调“过去接受合格评估是为了生存，接受水平评估是为了声誉，而参加审核评估则是为了自我发展”。有的参加过本科教学评估的专家认为：“水平评估时学校隐瞒问题，审核评估时学校自觉暴露问题和解决问题。”
通过合格评估、优秀评估、随机性水平评估等评估工作的开展，使高校端正了办学指导思想，促进了教学管理的规范化、制度化，加强了教学基本建设，明显改善了办学条件等；水平评估则使得政府部门和高校进一步加大了对教学的投入力度，使各高校的教学设施条件得到明显改善；全面开展的合格评估也促进了新建本科院校快速发展；审核评估则有效促进了高等教育的内涵发展，为学校推进本科教学改革指明了方向，对提升学校人才培养质量也产生了非常积极的影响。
据对2013年至今开展审核评估的321所高校的专家组审核评估报告的梳理归纳可见：审核评估使学校的办学定位更加科学合理，人才培养中心地位不断得到强化；高校人才强校战略力度空前，师资队伍建设成效显著；高校本科教学投入不断加大，通过一系列举措深入细致地推行教学内容和课程体系改革，教学资源建设得到有力加强，促进了优质教学资源的共享；推动学校建立专业动态调整机制，不断优化专业结构，大力发展优势特色专业，形成特色专业集群，促进了专业发展和内涵建设；推进了学校人才培养模式改革与创新；充分发挥信息技术对教育的促进作用，积极探索新型教学模式；推动课堂教学革命，改革教学方法，提升了学生学习效果；强化了实践育人环节，把实践育人贯通于人才培养全过程，实效不断凸显；创新创业教育呈现出了“多点突破、纵深发展”的良好态势，大学生创新创业的热情和活力空前高涨；教学质量保障体系建设得到加强，运行更加顺畅；学生和用人单位满意度不断提升。
根据对专家组审核评估报告的梳理，高校本科教学主要存在如下问题：（１）学校办学定位与人才培养目标的支撑性和落实度有待加强；（２）人才培养中心地位有待加强；（３）师资队伍区域间、不同专业间都很不平衡，建设仍需进一步加强；（４）专业结构不尽合理，动态调整机制尚未完全建立；（５）教师教学投入不足，课堂教学观念陈旧，教学模式单一，教学方法落后，教学效果不理想；（６）学校在服务学生全面综合发展方面有待加强；（７）质量保障体系不健全，质量监控反馈改进的闭环机制有待完善。这些问题以及一系列改进建议，既可以有效帮助学校发现本科教学工作中的不足，又为学校推进本科教学改革指明了方向，并提供了切实可行的实现路径。各参评高校据此都制定了详细的整改计划。
（五）本科教学评估研究不断深入
多年来，我国学者对建构中国特色本科教学评估理论体系进行了不懈探索与研究。通过对2002—2018年间CNKI中国知网上发表的文献以“本科教学评估”为主题进行检索，可以发现在2008年前后我国本科教学评估研究达到一个高峰期；2013年本科教学评估研究又出现一个小高峰，这是因为当时正值审核评估开始施，引起学界关注“本科教学评估”的又一高潮。
三、我国本科教学评估的不足之处与改进建议
党的十八大报告提出“推动高等教育内涵式发展”，党的十九大报告进一步提出“实现高等教育内涵式发展”。贯彻落实“实现高等教育内涵式发展”的要求，全面提高高等教育质量，必须针对存在问题加快推动本科教学评估的改革发展。
（一）进一步拓展评估的内涵
以往开展的各类评估活动都是对普通高校本科教学工作的评估。随着我国高等教育的改革发展，对此的认识需要进一步深化，内涵需要进一步拓展。习近平总书记明确提出教育的“一个根本任务”，就是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人；“两个重要标准”，即要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，把师德师风作为评价教师队伍建设的第一标准；抓好“三项基础性工作”，即要坚持办学正确政治方向，建设高素质教师队伍，形成高水平人才培养体系；在再次强调“四有好老师”的基础上，对青年学生提出“四点希望”，就是要爱国、励志、求真、力行。这深刻回答了培养什么人、怎样培养人的问题，旗帜鲜明地指出了高等学校的根本任务就是培养人，高等学校的根本标准就是立德树人的成效。有鉴于此，评估活动需要从本科教学拓展到本科教育，把涉及本科人才培养的主要环节、关键要素纳入其中，并突显高等学校立德树人根本任务，把立德树人的成效作为检验学校本科教育工作的根本标准。把本科教学拓展为本科教育，也更有利于整合各方面资源和力量，统筹第一课堂和第二课堂工作，形成合力，同时也呼应了新时代全国普通高校本科教育工作大会提出的创建一流本科教育的目标。
（二）进一步发挥评估的指引作用
过去40年来开展的本科教学评估，无论是首轮水平评估，还是合格评估、审核评估，其评估的重点都是对学校以往的教学工作及其成效做出判断，指引未来、引导学校未来发展的导向性略显不足。当前，我国正由高等教育大国向高等教育强国迈进。坚持以本为本，实现四个回归已成为高教战线的共识和共同行动。这就要求新时代本科教育评估不仅要着眼于对本科教育过去成效的评估，还要有战略眼光和前瞻意识，要更加突出建设高等教育强国的目标内涵，以评促强，追求卓越，推动高等教育强国建设和一流本科教育发展。
（三）进一步加强信息技术和大数据分析在评估中的运用
目前的评估实践采用了本科教学基本状态数据，反映教师教学和学生学习行为的即时动态数据较少，对数据的深入挖掘和分析还不够，在多大程度上能够体现以学生为中心的教与学的特征，目前还缺乏相应的审核要点和数据指标给予必要的支撑。新的本科教育评估应该更充分地考察学校是如何利用信息技术手段服务本科教育，促进教学内容、教学手段、教学方法和教学模式改革，以及如何运用信息技术手段实现对本科教育质量的动态监测，提升人才培养质量，将状态数据与学校教师的教和学生的学的实时、动态数据结合起来，更充分地应用大数据技术对本科教育进行评估，助力学校建立更加健全的本科教育质量保障体系和运行机制。
（四）进一步加强评估结果的应用
专家进校评估不是结束，只是学校持续改进的开始。专家组进行评估之后的整改提高是学校持续改进、提升本科教育质量的重要一环。各类评估虽然强调评估后的整改工作，强调有关教育行政部门应对评估学校的整改情况进行指导和检查，并在政策制定、资源配置、招生规模、学科专业建设等方面予以充分考虑，促进学校教学质量不断提高。但就整体而言，在评估过程中，对学校整改的指导与检查工作以及整改落实的激励政策还不够到位，有待进一步强化。应将专家组评估报告在校内或在教育系统内部网站范围内公开，同时，强化对学校评估整改工作落实情况的检查和监督，将学校整改结果与对学校的资源配置、绩效考核挂钩，利用整改结果反映学校评估效果，从而加强评估结果对学校本科教育质量提升的导向作用。
（五）进一步加强对第三方评估机构的认定评估并落实管办评分离
20世纪90年代以来，全国各省市自治区陆续成立了多家专业性的高等教育评估机构；尤其在开展审核评估时，加大了第三方评估机构的培育力度和社会参与学校人才培养过程和质量评估的力度。但是，有的省份或者第三方评估机构还存在组织不到位、不规范、管理不严格等问题，缺乏对第三方评估机构资质的认定和评估。因此需要进一步加强对第三方评估机构的资质认定和评估，并由教育部委托教育部评估中心组织实施。
（六）进一步提升利益相关者的参与程度
各类评估虽然强调不同利益相关者的参与，但具体落实的力度还有待进一步强化。一是要强化学生的参与。应充分利用网络技术和大数据分析方法，调查、分析学生的学习经历和感知的课堂学习环境，了解他们对学校本科教育的满意度和认可度，进一步推动学生中心理念的落地。二是要强化社会行业参与。在以往进行的各类评估中，来自行业部门的专家少，有的甚至没有。新的本科教育评估应增加来自行业、企业和社会用人单位的专家，至少能够保证有1位高等教育系统外部的专家参加，着力形成多方参与、多维评价的机制。
（七）进一步满足分类指导的需求
为避免千校一面，审核评估强调“用学校自己的尺子量自己”，效果很明显，可以促进学校的多样化发展，也有利于学校考察自身的纵向发展情况。但不同层次、不同类型的高校关注点不一样，例如应用型本科院校关注双师双能型教师，“双一流”高校更加关注国际化交流，但审核评估对所有高校采用相同的审核评估范围和评估要素，没有根据高校的类型、层次设计不同的审核评估范围，不利于分类指导。通过审核评估，发现各高校在教学建设和教学改革上都有许多典型经验，但是后续的总结宣传推广工作做的还不够。此外有个别省市希望通过评估对学校教育工作水平做出横向比较，两者如何兼顾，需要进一步研究。
资料来源：西安交通大学学报，2018年11月，第38卷第6期（总152期）。
【审核评估】
审核评估的特点及工作重点探析
李亚娟 江晓云
（桂林理工大学，广西桂林541004）
摘要：审核评估是推动高等教育内涵式发展的重要手段，具有审核评估范围立体化、自评内容写实化、评估手段信息化、考察方式多样化、评估过程规范化等基本特点，它将在引导高校办学合理定位、强化人才培养中心地位、完善质量保障体系建设等方面具有重要意义。
关键词：审核评估；内涵式发展；迎评工作
高等教育大众化的转型，使得高等教育评估领域的矛盾也日益突出,高等教育治理理念逐渐引起人们的关注。随着这一理念的逐渐普及，高等教育的评估方式也发生了转变，逐渐由国家教育行政部门主导的强制性评估转向以高校内部自主评估为主的审核性估。在开展试点审核评估的基础上，2013年教育部公布了《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，自此全国将有600多所高校迎来审核评估，现各省市高校都在相继开展此项工作，这对推动高等教育内涵式发展具有重要意义。
一、审核评估的内涵及特点
（一）审核评估的基本含义
“努力办好人民满意的教育”、“着力提高教育质量”是教育领域的主旋律，为了促进学校提高质量，党中央对高等教育做出了重要部署，要“推动高等教育内涵式发展”、“建立高校分类体系，实行分类管理”。教学评估作为引导高等学校走向内涵式发展道路的重要手段，一直备受关注也备受争议，于是教育部提出了以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态检测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的“五位一体”的本科教学评估制度。
审核评估作为“五位一体”评估制度中院校评估的一种模式，教育部指出，“审核评估是在我国高等教育新形势下，总结已有评估经验，借鉴国外先进评估思想的基础上，提出的新型评估模式，核心是对学校人才培养目标与培养效果的实现状况”。不同于认证模式的合格评估或选优模式的水平评估，审核评估不设统一评估标准、不分等级、不评优良，主要根据学校的写实性报告及专家们的实地考察，考量参评学校是否达到了自身设定的人才培养目标，就是“用自己的尺子来量自身的长短，用专家的眼光来看自画像像不像”。
（二）审核评估的主要特点
审核范围立体化。教育部设计了6个审核项目、24个审核要素、64个审核要点组成的审核评估范围，同时为更好地服务于学校自我评估和专家的进校考察，根据审核评估项目、要素、要点提示，围绕学校“在做什么？在如何做？效果如何？问题如何？如何改进？”五个方面，拟定了111个引导性问题。从横向来看，范围内涉及的6个项目涵盖了人才培养体系的核心要素；从纵向看，各项目之间，项目、要素与要点之间，项目与要素之间，要素与要素之间以及要点与引导性问题之间，相互存在着内在联系，它们形成了一个相互关联、相互作用的有机整体。
自评内容写实化。审核评估的关键准备材料主要包括撰写《自评报告》、填写本科教学基本状态数据库、准备教学档案材料、搜集支撑材料和专家评估案头材料等。《自评报告》撰写要求实事求是，优点、长处和特色要求客观，不回避问题、不隐瞒事实，不弄虚作假、不夸大成绩；状态数据要求要保证数据的真实准确，要能真实反映学校的实际状况；教学档案要求尽量保持原始性，并存放于制度规定的地方，切忌突击整理和弄虚作假；支撑材料要求客观、真实，少而精；等等。所有自评期间的准备材料都应以客观、真实为基本原则。
评估手段信息化。本科教学基本状态数据信息的采集正在成为高校接受常态监控的一项常规工作，参评学校需要在专家组正式进校考察前填报完成7大类、74张表格、140个数据项、600个数据点的数据采集工作。数据库系统将自动生成《状态数据分析报告》，以供专家进校前审阅。此外，教育部专门为评估工作开发了本科教学工作审核评估管理系统，通过此平台，参评学校可以把学校的教学基本信息、自评报告、接待方案等信息上传；专家们可以下载所需信息，掌握学校的基本情况，制订进校考察计划；评估管理人员则可对相关信息进行查看、审核，并及时反馈。信息化的实现提高了进校考察的工作效率。
考察方式多样化。对参评学校的考察在不同阶段有不同的方式，专家进校前须审阅参评学校的自评报告、教学状态数据分析报告以及相关材料，撰写专家阅读意见，并制定进校具体考察计划；专家进校考察阶段，专家们主要采用听课看课、校内外实地考察走访、深度访谈、文卷审阅、问题、沟通交流6种形式进行考察，并在最后一天现场反馈考察情况；专家离校后，专家们需要根据考察情况得出个人及专家组的评估结论，并提交不少于2500字的个人及专家组的审核评估报告，报告中需要改进和必须整改部分不能少于总篇幅的三分之一。多样化的考察方式，让专家更能全面性的了解学校，也能为学校提出更有效的宝贵意见。
评估过程规范化。在充分明确学校接受评估和开展评建工作的目的、意义、程序、阶段、责任、工作内容的基础上，教育部制定了严格的评估工作纪律及工作规范，如参评学校以“平常心、正常态，学习心、开放态”来谋发展、真建设，不迎送、不宴请、不拜访、不搞形式主义、不突击训练等；评估专家要“执证上岗”，要严格自律；等等。此外，教育部还设立了评估专家委员会负责监督检查相关工作的规范性、公正性，建立了评估信息公告制度、反馈机制、申诉机制等，使整个评估过程有章可偱、有规可依。
二、开展审核评估工作的意义
（一）引导高校办学的合理定位
审核评估的最终目的是提高教育教学质量，而不同类型、不同地区院校建设的侧重点必定不同。对于高等院校而言，早在1993年，《中国教育改革和发展纲要》中就明确提出：“要区别不同的地区、科类和学校”“在各自的层次上办出特色”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》也指出：“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”
审核评估在这一背景下应运而生，它强调尊重学校办学自主权，充分考虑学校办学定位及人才培养的多样性，评估时不设统一标准，“用自己的尺子量自己”，重点考察学校人才培养效果与设定培养目标的达成度，这就能引导学校进一步客观分析自身的办学基础、历史积淀以及发展潜力，对学校的办学类型、办学目标、办学层次、学科专业布局、人才培养目标和服务面向等方面进行明确的定位，进而开展行之有效的人才培养工作。
（二）强化人才培养的中心地位
在大多数人心目中，“人才培养是学校教育的第一要务”已毋无庸置疑，“‘以教学为中心’是‘提高人才培养质量’的根本保证”也已成为共识，但高校人才培养工作的实际运行中，部分高校在资源的配置、经费的投入等方面未能充分保障教学工作的开展；部分学校领导在精力投入上未能体现教学优先，深入教学一线调查研究较少；部分教师未能正确处理好教学与科研的关系，教学能力不足、教书育人的责任感不强，对学生的学业指导较少；学生则是学习主动性不足、积极性不高。
审核评估与以往的评估不同，它把人才培养中心地位、教师教学投入、学生的指导与服务等列为对学校进行评估的重要因素，把学校师生对人才培养目标的理解和认可程度、学校领导投入和重视本科教学的程度以及各职能部门如何服务教学等方面，作为专家进校时深度访谈和考察走访的重点，而且针对自评报告发现的问题，学校还需要进一步撰写整改方案、一年后需要提交整改报告，等等。种种举措都将促进参评学校进一步深化教育教学改革，进而不断强化人才培养的中心地位。
（三）完善质量保障的体系建设
教学质量保障体系的有效度是审核评估的重点之一。在本科教学工作水平评估下的质量保障体系，是一种外部评估体系，对学校的评估依据的是教育部发布的全国所有高校统一的评估指标体系，被评高校关注的重点是如何更好地适应这种外部评估的要求。因此水平评估背景下高校质量保障体系建设从一定程度上说是外部评估“塑造”的结果，并不能真正反映高校的质量要求，甚至会引导高校形成脱离实际的办学定位，脱离所在地方发展的需要，阻碍大学特色的形成，造成高校的“同质化”发展。
审核评估应秉持“对国家负责，为学校服务”、“以学校为主体，以学生发展为本位”的理念，在不断完善政府或社会外部质量保障体系的基础上，本着遵循教育教学规律、尊重高校实际的原则，着重引导学校增加质量主体意识，建立自律机制，完善以学校自我评估为主的内部质量保障体系，进而促进学校进行自我审视，不断改进存在的问题，挖掘具备的潜力，从而不断提高教育教学质量。
三、审核评估工作重点
（一）吃透精髓、统一认识是先导
审核评估不同于水平评估，参评高校首先要学习把握好审核评估方案，在认识上理解审核评估的目的、指导思想和基本要求；其次要理解审核评估的新变化；再次在评估过程中应树立正确的评估价值取向,要以“平常心、正常态”对待自我评估的过程。同时也要处理好评估与学校可持续发展、硬件建设与软件建设的关系、评估工作与日常工作的关系、评估工作与建立长效机制的关系等多方面的关系。加强对师生员工的动员，把认识真正统一到“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的方针上来，增强全校上下的凝聚力和战斗力，这些应作为搞好评建工作的重要举措。
（二）领导重视是关键
评建工作的成效不仅反映学校的办学水平，在一定程度上也将体现出其所在省市高校的办学水平，领导的重视程度直接决定着审核评估工作效果的好坏。一是参评高校领导须将重视落到实处。本科教学工作审核评估涵盖了高校人才培养过程的各个环节，一把手是否重视直接关系工作开展的成败。二是来自教育厅领导和相关教育行政主管部门的重视。未经历过审核评估的参评高校在评建过程中会存在这样那样的困惑，来自上级领导和部门的关心、指导和检查不仅能帮助高校解决实际问题，促进高校反思工作中存在的不足，更会成为推动学校继续发展的动力，引导高校向着正确的方向前行。
（三）健全组织是保障
学校的自我评估、自我建设需要各部门的参与，缺乏师生员工广泛的和全心全意的参与，自我评估就会流于形式。在迎评促建过程中，学校首先应认真学习审核评估相关知识，做好顶层设计，建立强有力的组织机构，建立评建工作组，科学分解评建任务，落实责任，把各项工作落到实处，从而保证各项工作有条不紊地进行；其次在领导机构的统筹下，各评建工作组需要强化协作，在评建过程及时沟通和交流，凝心聚力共促建。
（四）认真自评是基础
审核评估旨在促进学校人才培养质量的改进，自评则是评估工作最重要的基础，自评材料的组织、撰写也直接体现着学校管理水平的高低，决定了专家进校考察时对学校的评价和看法。学校应充分发挥好校内自评的长效机制，重视引导性问题的设计与功能发挥，客观审视所取得的成绩及存在的不足，在问题查找上不留死角，在材料组织上下足功夫，不论是自评报告的撰写、状态数据的填报、支撑材料的整理，都检验着学校工作的能力和水平，只有做好了这些工作，才能真正为教育部专家组进校考察评估奠定良好基础。
（五）深度访谈准备工作要到位
深度访谈是评估专家通过有目的、有计划地与参评学校有关人员进行深入交谈获取评估信息的一种方法，访谈形式以一对一为主，是评估中的重要环节也是一种重要方法，是区别于水平评估的重要方面。曾参加过评估的一些学校在评估准备中会忽略此工作，造成不好的影响。故参评学校一定要高度重视此环节，要科学引导教职员工重视访谈工作，思考访谈事项，学习访谈技巧，配合专家做好相关访谈事宜。
（六）做好专家进校考察工作是重点
专家进校考察是审核评估工作的主要环节，是专家感受和客观评价参评学校人才培养目标达成度的重要手段，是学校学习交流、深化内部质量保障体系的良好机遇，也是树立学校新形象的关键。参评学校要树立“学习心，开放态”，正确对待专家进校考察工作。在严格遵守评估纪律的前提下，根据专家多样化的考察方式及学校自身特点，选派得力人员，周密部署会议安排、考察引导、资料调阅等工作，积极配合专家完成现场考察工作，树立学校良好形象。
（七）遵守评估纪律是准绳
审核评估从三个层面维护评估工作的严肃性、公正性。一是领导不迎送、不宴请、不接见，二是专家组不组织学生现场考试，三是不召开汇报大会、不组织师生文艺演出、不宣传、不造声势、不送礼物、不超标规格安排住宿等。作为参评学校一定要严格遵守相关规定，不越“红线”，在充分尊重专家的前提下，热情、周到地做好各项服务工作，不超标接待，不造势宣传；在专家进校期间建立评估工作反馈机制，注意相关舆情，主动收集意见、建议和师生反映的问题；与各部门配合，协调做好方方面面的工作。
四、结语
审核评估是推动高等教育内涵式发展的重要手段，具有审核评估范围立体化、自评内容写实化、评估手段信息化、考察方式多样化、评估过程规范化等基本特点，它将在引导高校办学合理定位、强化人才培养中心地位、完善质量保障体系建设等方面具有重要意义。
资料来源：大学教育，2019年1月。
【国际视野】
国际高等教育质量保障与评估发展趋势及其启示
———基于11个国家（地区）高等教育质量保障体系的考察
别敦荣 易梦春 李志义 郝莉 陆根书
摘要：自世界高等教育逐渐步入大众化、普及化阶段以来，世界各国（地区）在构建和完善高等教育质量保障体系方面投入了大量精力。对四大洲共11 个国家（地区）高等教育质量保障的结构、立法、理念与原则以及质量评估的内容与方法等方面进行研究，并据此对我国新一轮本科教育评估工作提出一些建议：继续采用审核模式，发挥文化机制作用，引导高校形成质量改进文化；突出“学生中心”理念，坚持成效导向，注重学生学习体验以及学生参与；强调学校自评和后续整改，重视评估工具的开发与应用，建立持续改进的长效机制；重视大数据和信息技术应用，优化评估流程，提高评估信度、效度与效率；重视评估的顶层设计，不断优化外部质量保障结构，使院校评估与专业评估形成有机整体；进一步加大评估结果的公开力度，重视评估结果的应用，充分发挥评估的激励和教育功能；进一步明晰政府、高校、评估机构在质量保障中的职能定位，加强元评估，强化高校主体责任；加强高等教育质量保障的立法工作，提升评估的权威性和法律效力，使质量保障活动具有法理基础。
关键词：高等教育；质量保障；质量评估；国际比较
随着普及化高等教育时代的到来，加强高等教育质量保障成为世界各国（地区）高等教育发展政策的核心，质量评估作为高等教育质量保障的重要组成部分则是改革的重点。2018 年是我国普通高校本科教学工作第一轮审核评估（2013—2018 年）的收官之年，也是研制新一轮评估方案的关键时期。总结与反思过去的评估工作、分析当前高等教育发展环境，把握国际高等教育质量保障与评估的发展趋势，将有益于我国新一轮评估方案的研制。基于上述目的，由教育部高等教育教学评估中心（以下简称“评估中心”）牵头，由大连理工大学、西南交通大学、厦门大学和西安交通大学的研究人员组成的课题组对欧洲、北美洲、大洋洲和亚洲共11 个高等教育发达国家（地区）的高等教育质量保障体系进行了重点考察与研究。这11 个国家（地区）分别为英国、德国、法国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、日本、韩国以及我国台湾地区和香港地区，考察要点包括质量保障的结构、相关立法、理念与原则以及质量评估的内容与方法等。同时，课题组也对“欧洲高等教育区”（European HigherEducation Area）等国际组织在高等教育质量保障方面的新进展给予了关注。在此基础上，课题组对我国新一轮本科教育评估工作提出建议。
一、国际高等教育质量保障的框架及其特点
自世界高等教育逐渐步入大众化、普及化阶段以来，各国（地区）高等教育管理体制改革如火如荼，高等教育质量保障体系的构建和完善无疑是管理体制改革的首要任务。经过多年探索和反思，世界各国（地区）已形成较为完整的、具有特色的高等教育质量保障体系。
（一）高等教育质量保障体系的基本架构
一般而言，高等教育质量保障体系可分为高等教育内部质量保障体系和高等教育外部质量保障体系。高等教育内部质量保障体系主要是由高校自主构建与运行，其形式丰富多样。高等教育外部质量保障体系则是在高等教育规模扩张的背景下，由政府部门或社会团体主导的对高校教育教学进行监督、评估、问责和协助的制度化活动。课题组据此划分对11 个国家和地区高等教育质量保障体系的基本架构进行梳理，旨在呈现出当前世界高等教育质量保障体系的整体形态。
大学自治一直是英国引以为傲的传统，英国高校依靠一系列的自我调整与自我规范机制来确保其教育质量，主要包括课程质量评估、校外考评员制度、学校年度评审、学校周期性评审等。随着高等教育规模的扩张，英国政府和社会团体也参与到高等教育质量保障活动当中，卓越研究评估（REF）、卓越教学评估（TEF）、院校审核、专业审核与认证以及大学排行榜等构成了当前英国高等教育外部质量保障体系。德国和法国同属“欧洲高等教育区”，其质量保障主要遵守欧洲高等教育质量保障协会（ENQA）发布的《欧洲高等教育质量保障标准与指南（ESG）》。在ESG 的指导下，德国开展了“学位项目认证”和“院校系统认证”，由经德国认证委员会（GAC）认可的质量保障机构实施。德国认证委员会（GAC）本身则由欧洲高等教育质量保障协会（ENQA）予以认证。在法国，研究与高等教育评估高级委员会（HCERES）是高等教育质量保障主要机构，开展多项全国性评估工作，如区域合作评估、院校评估、科研单位评估、学位项目评估等。
美国、加拿大、澳大利亚和新西兰的高校内部质量保障体系较为多元，鉴于篇幅有限，主要对其外部质量保障体系的基本架构进行梳理和呈现。美国的外部质量保障主要由院校认证、专业认证、学术审核和大学/学科排行榜等项目组成，联邦教育部（USDE）、全国高等教育认证理事会（CHEA）不直接参与认证工作，而是交由其认可的认证组织具体负责。加拿大没有国家层面的教育质量保障机构，其高等教育质量保障体系主要由省级政府部门主导开展的学校绩效考核和学位项目评估与监控，高校联合会等专业协会开展的会员资格认证与质量保障以及社会媒体组织的大学排名等组成。在澳大利亚，高等教育质量与标准署（TEQSA）是一个独立的、非营利性机构，承担着高校资格注册、质量评估、专业及课程认证、咨询和建议、信息发布、培训等职能，并拥有注销不合格高等教育机构等方面的行政处罚权。新西兰最重要的高等教育外部质量保障机制主要是由各高校资助成立的大学学术专业委员（CUAP）和学术审计署（AQA）负责监督与执行的学术审核，目前学术审核已开展到第6 轮（2017—2023 年）。
日本、韩国以及我国台湾地区和香港地区等亚洲国家和地区一直以来也十分重视高等教育质量保障工作。以自我评估、“三项教育政策”为核心的内部质量保障机制和以院校认证、国立大学法人评估以及工程教育认证为主的外部质量保障机制构成了当前日本高等教育质量保障体系。其中，院校认证根据学校类型的不同主要由3 个专业评估机构独立负责。21 世纪以来，韩国政府提出高等教育要从“注重规模”转向“注重质量”，其高等教育质量保障体系也逐渐构建起来，形成以自我评估、发展战略规划为主的内部质量保障机制和以院校认证、专业认证以及特定目的评估项目的外部质量保障机制。我国台湾地区自20 世纪70 年代开始构建起高等教育质量保障体系，目前已基本形成以自我评鉴、校务研究（Institutional Recearch，又译“院校研究”）为主的高校内部质量保障体系和以校务评鉴、系所评鉴、专案评鉴等为主的外部质量保障体系。我国香港地区高等教育质量保障体系主要包括以策略发展计划和内部“质素保证”机制为主的内部质量保障机制和以学位课程质素核证、学术及职业资历评审为主的外部质量保障体系。
（二）高等教育质量保障体系的结构特点
通过对上述11 个国家和地区高等教育质量保障体系进行分析，可以发现，不同国家和地区在质量保障体系的结构与运行等方面呈现出一些相同的趋势。
1. 政府发挥宏观调控职能。从上述国家和地区的总体情况来看，政府部门依然在高等教育质量保障中扮演重要角色，但其职能已逐渐从直接管控转变为宏观调控。政府部门不再直接介入质量保障与评估的具体工作，而是成立独立性机构专门负责（如英国、法国、日本等），亦或将其委托给第三方评估机构，政府只对第三方评估机构进行认证（如德国、美国等）。以法国为例，20 世纪80 年代高等教育质量保障工作主要由政府把控，呈现出高度集权化的特点。1984 年，国家教育评估委员会（CNE）成立，并被赋予了监管和指导高校教学和研究的权力。为与“博洛尼亚进程”相适应，法国政府于2007 年创设“研究与高等教育评估部（AERES）”接替了CNE 的工作。然而，AERES所带有的官僚气息和低效性受到了公众的猛烈抨击。因此，更具包容性和学术性的“研究与高等教育评估高级委员会（HCERES）”2014年替代AERES 承担起法国高等教育质量保障的主要工作。至此，法国政府在高等教育质量保障中的角色已从台前转为幕后。
2. 内部质量保障重院校研究和战略规划。强调高校内部质量保障体系建设是近年来的国际趋势，而院校研究与战略规划则是很多高校实现自我质量保障与提升的关键策略。在美国,院校研究是一种有组织、制度化的活动，它直接为所在高等学校改进管理决策、促进院校发展服务。在我国台湾地区，院校研究已朝向制度化发展，高校纷纷设立“校务研究办公室”。一些世界著名高校则以院校研究为基础，制定适合自身的战略发展规划，如牛津大学、康奈尔大学、普林斯顿大学、多伦多大学、成均馆大学等。我国香港地区几乎所有的公共资助院校都制定了发展战略规划。不仅学校开展的内部评估与其战略目标紧密相连，由外部评估机构开展的认证与评估也将学校的战略规划及其实施情况作为考察重点之一。如新西兰第5 轮学术审核框架的审核要素就包括“战略规划和可执行方案”，我国香港地区质素核证要求学校提供的自评报告的核心内容之一为“使命与战略重点”。
3. 注重对高等教育质量保障机构的元评估。元评估即为对质量保障与评估机构本身的评估与审核。欧洲高等教育区特别制定“欧洲外部质量保障机构标准与指南”和“欧洲高等教育区质量保障机构外部评价指南”，前者作为外部质量保障机构注册成为欧洲高等教育质量保障协会会员的标准，后者则对外部质量保障机构审查的目标、原则、组织、实施过程、角色职责、时间表以及资金问题均做了非常详细的说明。在美国，联邦教育部（USDE）和全国高等教育认证理事会（CHEA）根据一定的标准对第三方认证机构的资格进行评估和认可，并定期开展经验交流、专业培训等以提高其质量，目前经评估并得到承认的院校认证组织已达19 个，项目认证组织达60 个。
4. 外部质量保障与内部质量保障有效衔接。在外部评估、社会问责等压力下，高校内部质量保障机制不可避免地要对外部质量保障活动做出回应，如英国高校自主开展的周期性评审在很大程度上为了应对英国高等教育质量保证署（QAA）组织的评估。而在另一方面，高校内部质量保障机制的构建与运行情况也已成为外部质量评估重点考察项目中不可或缺的一部分。由此，外部质量保障与内部质量保障不再是完全独立的两部分，而是相互衔接共生的统一整体。
欧洲主要国家的高等教育质量保障体系则是一个很好的例子：欧盟发布的《欧洲高等教育质量保证标准与指南》（ESG）分别针对高校内部质量保障、外部质量保障、评估机构质量保障制定了一贯性的标准和准则，学校、国家、欧盟三级质量保障体系紧密衔接，各级之间形成有效支撑和约束，逐渐成为一个有机的整体。
二、国际高等教育质量保障与评估立法
通过对欧洲、北美洲、澳洲以及亚洲主要国家（地区）的高等教育立法情况进行梳理和分析，发现它们均十分重视高等教育保障的立法工作。综合来看，这些国家(地区)的相关立法大体包含以下3个方面的内容。
1. 明确规定所有高校均需对自身的教学、科研等工作进行自我评估，并接受外部监督和定期评估。如德国的《高等学校框架法》规定：高校须在教学和科研、师资培养以及促进性别平等等方面接受定期的评估，学生应参与到评估工作当中，评估结果应向社会公布。日本的《学校教育法》和《学校教育法施行令》规定：无论是国立、公立还是私立大学每7 年都要接受经文部科学省认定的评估机构开展的认证评估，对于有专业研究生院校的大学评估周期为5 年。韩国的《高等教育机构评估认证规则（案）》规定：高校必须接受来自政府认证机构的院校认证，高校每年要进行自评，并在学校网站上公示结果。这些立法工作使高等教育质量保障工作有法可依，质量保障活动具备了法理基础。
2. 以立法的形式确立高等教育质量保障机构的合法地位，并明确政府、高校、质量保障机构各自的责任。如英国1992 年颁布的《继续教育和高等教育法》要求成立“英格兰高等教育拨款委员会”和“威尔士高等教育拨款委员会”，要求这两个委员会下设“质量评估委员会（Quality Assessment Committee）”，并规定其负有确保接受拨款高校的教育质量的责任。法国的《高等教育法》（1984 年）和《科研规划法》（2006 年）分别推动建立了“国家教育评估委员会（CNE）”和“研究与高等教育评估部（AERES）”，2013 年修订的《教育与研究法》又赋予了“研究与高等教育评估高级委员会（HCERES）”监管国家高等教育的合法地位。美国1992 年联邦高等教育法修正案H 部分则要求州政府建立州立高等教育评估组织，负责对参与联邦学生资助项目的高校的评估工作。2018 年1 月，德国联邦政府颁布了由16 个联邦州共同签署的确保德国高等教育机构教学质量的新条例———《联邦州学习认证条例（Interstate Study Accreditation Treaty）》，该条例第1 节阐明了高校、政府在高等教育质量保障中的责任，第5 条则阐明认证委员的职能。
3. 以法规形式发布高等教育质量标准框架，并对质量评估的类型、原则等作出具体规定。如澳大利亚于2011 年颁布《高等教育质量标准署法案》，对质量保障工作原则作出了具体规定，如规定TEQSA 开展高等教育质量评估与审核的基本原则，阐明了学位课程认证主体、步骤以及认证条件，详细说明如何制订高等教育质量评估标准以及如何使用标准开展评估审核工作，明确了评估专家及相关人员的权利和义务，规定高校及相关人员须为评估提供必要信息的义务，等等。同年，澳大利亚颁布了《高等教育标准框架》（Regulatory Framework），明确了高等教育提供者注册标准、高等教育提供者分类标准、高等教育提供者课程认证标准以及学历资格评定标准。英国的《英国高等教育质量规范修订版》（2018 年）确立了质量保障的核心原则和具体规范，还提出判断教育风险的基本依据。德国《联邦州学习认证条例》（2018 年）的第2 节详细阐述了学术标准，第3~18 节则对质量保障的程序、认证机构、经费来源与使用等作出详细说明和规定。
三、国际高等教育质量保障与评估的理念与原则
在过去的几十年里，各国（地区）高等教育质量保障与评估制度都已经历几轮变革，这些变革背后是质量保障与评估理念与原则的发展与更迭。通过对世界主要国家和地区高等教育质量保障与评估最新方案的分析，课题组发现质量保障与评估理念与原则正呈现出新的趋势。
（一）高等教育质量保障与评估的理念
高等教育质量保障与评估理念体现着时代精神，也在时代发展中不断变化。根据课题组考察的情况，有些新理念已在各国（地区）质量保障与评估方案中明确提出，有些理念则是从质量保障与评估的各个环节中透露出来。综合比较后，课题组认为以下3 种理念是最值得关注的新趋势。
1.“以学生为中心”理念。“以学生为中心”若是作为一种教育理念，早已不是新鲜事，但若是作为高等教育质量保障与评估的指导思想却是近些年才逐渐形成的。2015 年版的《欧洲高等教育质量保障标准与指南（ESG）》明确提出注重“以学生为中心”。英国质量评估常设委员会（UKSCQA）和高等教育质量保障局（QAA）于今年发布的《英国高等教育质量规范修订版》也明确提出“以学生为中心”，并特别强调将保护公众和学生利益作为高等教育质量保障的重点。澳大利亚和新西兰则规定审核评估项目内容要包括学生“报考-入学-毕业-求职”整个学习周期涉及的所有事项，确保学生在该学习周期内都有可参照的标准,要求高校对学生的整个学习周期作及时、准确、完整的记录，并对学生的各种权利进行充分保障，真正落实“以学生为中心”理念。
2. 风险管理理念。风险管理的理念最先产生于企业管理当中，近些年来开始被各国（地区）引入到高等教育质量管理当中。2014 年以后，英国开始全面实施基于风险理念的高等教育评审模式的评估，评估结果根据不同等级的风险划分为四类，并基于院校风险可能性，对院校实施分类审核，引导高校形成内部质量风险文化。在核查结论与周期上，低风险院校为6年，中、高风险院校则为4 年。2015 年，美国教育部公布的《推进教育认证透明化议程》指出，认证机构可以根据院校的风险情况，对问题院校进行重点监控，以减轻大多数院校工作负担。澳大利亚高等教育质量与标准署（TEQSA）自2011 年开始采用基于风险（risk-based）的高等教育质量保障策略，《风险监管框架（RAF）》则是其关键组成部分。2018 年4 月，《风险监管框架（RAF）》已更新到2.2 版并已颁布。根据该框架，TEQSA 将对高等教育机构的风险进行评估，并根据风险等级给予相应的监管决定。
3. 参与式质量治理理念。参与式治理是当前社会治理中所采取的一种新型模式，近些年来，参与式治理理念也开始被运用在高等教育质量治理当中。很多国家和地区在高等教育内外部质量保障活动中特别注重吸纳学生、政府部门、社会用人单位等利益相关者的参与。美国新英格兰地区高等教育机构委员会（CIHE）在院校认证中邀请州政府部门派出一名“观察员”参加评估小组的讨论活动。日本学位授予与高等教育质量提升机构（NIAD-QE）院校认证所秉承的基本理念之一是：大学评估标准的制定不仅是高校内部人员的参与，还应广泛听取社会意见。日本高等教育评估所（JIHEE）院校认证在评估委员组成上坚持为学术性协会和社会经济团体保留8 个席位（评委员总数一般不超过18 位）。我国香港地区的教资委质素保证局和学术与职业资历评审局的人员组成包括海外一流学者与专家、行业协会、工商业知名人士等。参与式质量治理不仅旨在促进评估活动的公正性，实现社会监督与问责，更重要的是为了帮助学校获得更多的理解与支持，营造一种社会各部门共同参与、协作以提升人才培养质量的文化氛围。
（二）高等教育质量保障与评估的原则
综合11 个国家和地区最新发布的政策方案来看，高等教育质量保障与评估的基本原则也有了新的发展，“绩效与问责”“学校主体性”“质量改进”等成为关键词。
1. 强调绩效与问责。在市场竞争日趋激烈、高等教育迈入普及化时代的大背景下，强调绩效与问责是近些年来大多数国家和地区高等教育质量保障发展的趋势，其主要体现在以下3 个方面。①始终将大范围、强制性、周期性的外部评估作为质量保障的重要途径。②关注学校的绩效表现。如加拿大安大略省、阿尔伯塔省等地方政府建立了与高等院校的“成绩”和“效能”相关的拨款机制，政府通过关键绩效指标考核和资金引导实现对高等教育人才培养质量的评估和监控。③要求学校接受利益相关者的监督、意见及问责。如我国香港地区开展的“质素核证”将学校提交的自评报告、行动方案、进度报告以及评审小组对各个院校的核证报告等信息向社会大众公开，接受社会大众的问责。
2. 强化学校主体性。高校是人才培养质量的责
任主体这已成为国际上的共识，各国和地区在构建高等教育质量保障体系中也越来越强调学校的主体性，这主要表现在两个方面。①强调高校在质量保障中的主体责任。如德国《联邦州学习认证条例》（2018）第一条就指出“确保和提升教学质量是高等教育机构最基本的责任”。美国高等教育认证委员会（CHEA）2015 年发布的《国际教育质量保障原则：迈向一个全球质量共识时代》强调“质量保障的首要责任在于高等教育提供者”。②在评估内容与标准的设定上尊重高校的主体性。如德国“院校系统认证”的主题是高校内部质量保障体系，高校需证明自身的质量管理体系能够确保自身办学目标、质量标准的实现。美国西北院校委员会（NWCCU）认可一所院校的重点标准是“学校的结构、资源和程序能够支持并促使自身既定目标的实质性完成”，委员会承认并支持存在于各院校之间的办学宗旨和组织文化的多样性。日本各评估机构实施的院校认证评估主要考察学校是否遵循自身的发展规划，教育教学活动、管理制度等是否有助于自定目标的实现。
3. 立足于质量改进。质量改进是质量保障的文化核心，无论是内部质量保障还是外部质量保障，其根本目的都在于促进学校提升办学水平、改进教育教学质量。因此，当前各国（地区）各类评估活动都将“促进质量改善与提升”作为基本原则。如新西兰第5 轮学术审核框架就将“以提升为导向（Enhancementled）”作为质量保障的原则；美国田纳西州大学评议会（TBR）组织的审核评估将“高校的自我调查和自我改进”作为重点，认为外部审核“只是起到监督高校自我改进的作用”。香港地区开展的“质素核证”中将“质量改善与提升”作为评审报告的主要内容。日本大学认证协会（JIHEE）组织的院校认证评估核心理念之一就是“以评估促进高校持续改进”。
四、国际高等教育质量评估的内容与方法
质量评估是高等教育质量保障的重要组成部分，通过对主要国家和地区的高等教育质量评估内容与方法进行比较分析，课题组总结出当前世界高等教育质量评估的重点以及在评估组织、程序、方法与技术方面的新趋势。
（一）高等教育质量评估的重点
从11 个国家和地区针对最新的院校评估方案来看，学生发展、课程教学以及自我改进等被作为质量评估的重点。
1. 注重学生发展。学生的发展情况，尤其是学生学习体验、学习成效是当前许多国家与地区高等教育质量评估中的重点考察项目。英国高等教育质量保障署（QAA）首席执政官道格拉斯·布莱克斯托克（Douglas Blackstock）指出，在最近的改革中，英国高等教育质量标准聚焦于学生的学习成果。美国于2008 年成立“全国学习效果评估中心（NILOA）”，专门研究学生学习效果评估的具体方针和指标。如今，学生学习经历和学习成就已成为美国高等教育质量评估的重点。美国田纳西州大学评议会（TBR）学术审核强调“以学生学习成果定义学术质量”。日本三大高等教育评估机构均强调对学生学习成效的评估，尤其重视对学生知识、能力与体验的考察。我国香港地区所开展的第二轮“质素核证”的两大主题之一就是“提升学生学习体验”。
2. 注重课程教学。课程教学是人才培养过程中最为关键的环节，也是当前世界主要国家和地区高等教育质量评估中的重点。英国高校特别重视对课程的质量把控，通常每门课程都要接受定期评估和年度评价，课程所在的院系负责人将组织教师同行和学生对所授课程开展定期评估。日本文部科学省在2017 年3 月推行“三项教育计划政策”，其中一项为“课程政策”，要求高校规划每一门课程的目标，确保学生在课程结束之时能达到该门课程所欲培养的专业能力。
3. 注重自我改进能力。在高校内部质量保障体系构建初期，质量评估更多关注组织机构、制度建设的基本情况，而当大部分高校的内部质量保障机制基本构建起来后，对其质量保障机制运行效果和自我改进能力的考察则开始提上日程。美国新英格兰地区高等教育机构委员会（CIHE）认为，院校评估不仅是审查学校达成委员会所列标准的程度，更重要是审查学校通过正在进行的计划和自我评估，在自我改进方面取得的进展。“自我改善与永续发展”是我国台湾地区最近一轮校务评鉴中的四大评估项目之一，重点考察学校能否提出持续发展的规划与实施办法，对内外部评估结果的使用、检讨及后续改进的情况。香港地区资历框架“四阶段质素保证程序”中的“机构评审”主要评估办学机构内部质量保障和自我改进的能力。
（二）高等教育质量评估的组织与程序
在高等教育质量评估的组织与程序方面，课题组所考察的11 个国家和地区也提供了一些可以借鉴的经验，主要包括4 个方面。
1. 提升评估的专业性。评估过程的专业性是影响评估功能有效发挥的重要因素，因此，大多数国家和地区对评估程序和评估委员选拔与培训等方面十分重视。如美国高等教育机构委员会（CIHE）专门对现场评估前的活动程序进行了规定。该程序确定了考查日期的确定与更改流程，考查小组构成原则，组长与组员的选择过程，考查小组培训时间与内容，组长初步考查的重要性、时间与任务，初步考查后组长与委员会的接洽，特殊情况的处理，机构材料的提交与审查，组长与组员的沟通等。日本高等教育评估所（JIHEE）要求所有的评估委员接受培训，培训内容包括“评估大纲”和“评估标准”、文件审查与实地调查的实施方法、调查报告的撰写等。我国台湾地区为评鉴委员规划了一系列的培训课程，其中3 门必修课程分别为“评鉴伦理与实务”“评鉴报告撰写”以及“学生学习成效评估机制”。
2. 确保评估的公正性。科学的评估活动是以公正性和客观性作为基础的。美国《高等教育法修正案》规定：如果有未通过认证大学提出申诉，公听会的专家小组不能有原先对该校持否定意见的认证专家参与。欧洲高等教育质量保障协会发布的《高等教育质量保证标准与指南》（ESG）在评估程序、方法、过程、评议专家、结果呈现、评估报告、投诉与申诉等7 个方面都设有质量标准。我国台湾地区在评鉴委员选拔中采取“利益回避原则”，制定“评鉴委员伦理准则”，并设置申复和申诉机制。受评学校在收到“实地访评报告书”初稿后可以向评鉴中心提出申复申请，而评鉴中心在25 日内邀集实地访评小组讨论查证。同时，受评学校还可以针对评鉴过程中出现的“违反程序”或“不符事实”情况提出申诉。由评鉴中心邀请法律及评估方面的专家组成“申诉评议委员会”处理申诉。
3. 增加评估的灵活性。高校发展的差异性是大范围评估工作不得不考虑的现实问题。若长期对所有高校采用同一方式、同一标准进行评估，不仅部分高校发展动力会受挫，还会产生发展模式僵化、同质化等不良影响。为避免这些问题，部分国家和地区在评估组织和程序设计上做出了调整。如韩国的4 年制大学“院校认证”根据认证结果的不同对高校采取“一般性监测”“一年后评估”“两年内评估”等不同的评估周期；韩国的“大学结构改革”设计两阶段评估，第一阶段评估中成绩较好的学校不需要接受第二阶段评估，第一阶段评估更多采用量化的标准，而第二阶段评估则更多采用质性标准。台湾地区2012—2016 年开展的系所评鉴授权了部分“绩优”高校自办外部评鉴。香港地区对教资会资助的院校和其他院校分别采取“质素核证”和资历框架下学术评审两种不同的评估方式。
4. 加强评估的可追踪性。追踪评估是当前世界主要国家和地区高等教育质量保障体系中的重要环节。美国西北院校委员会（NWCC）7 年评估过程包括“高校自评和场外评估”（第1 年）“中期评估和现场考察”（第3 年）”“全面自评和现场考察”（第7 年），全程跟踪学校自评与改进情况。美国西部院校协会高级学院与大学委员会（WSCUC）要求通过认证的高校提交年度报告，为中期审查提供信息，并至少每十年进行一次全面的自我审查和同行评议。新西兰的审核评估规定，审核报告发表1 年后、现场考查2 年后、下一轮审核开始前，学术审计署（AQA）主管都将对学校进行访问和调查，学校也需要对改进情况进行汇报。日本学位授予与高等教育质量提升机构开展的“大学院校认证评估”，在评估结果公布后，评估委员会将继续跟踪受评高校，以确认其正在进行改进，并在网上发布跟踪审查的结果。
（三）高等教育质量评估的方法与技术
通过对11 个国家和地区高等教育评估中所采用的方法与技术的分析与总结，课题组认为有4 点可供借鉴。
1. 强调证据和证据的质量。根据对11 个国家和地区的考察来看，加强对证据及证据质量的要求，让学校“用证据说话”成为高等教育质量评估的新趋势。我国香港地区所开展的“质素核证”认为“提供充分及合适的证据资料文件是办学者的责任”。“质素核证”中详尽规定了高校需要提供的证明材料与信息，资历框架评审项目都附有详细的“证据来源”建议，并要求办学者着重说明证明材料的质量（而非数量）及其与评审标准的相关性。基于证据的理念也已融入到高校内部质量保障当中，如英国东伦敦大学所开展的年度审核评估中，明确规定各院系要提供证据来支撑所谓的优势，最后形成的审核报告中要指明与学术标准、学习成效相关的证据。美国高等教育认证委员会（CHEA）在2017 年12 月提交众议院的提案（4508）中指出，目前院校认证急需解决的问题是寻求证明高校办学绩效、学生成就的可靠证据，并将其作为评价质量的首要标准。
2. 重视开发定性指标。基于“以评促建”的理念以及对高等教育质量的深入探讨，定性指标在高等教育评估中受到特别关注。如日本高等教育评估所（JIHEE）所开展的“大学院校认证评估”特别强调采用定性指标。日本大学认证协会（JUAA）所开展的认证评估并未设置任何量化标准，而是提出定性指标，并对其进行相当详尽的描述和说明。相比于量化指标，定性指标在一定程度上能够对高等教育质量进行更准确、更全面的描述和分析，避免评估活动掉进“数字陷阱”。
3. 实地考察不可或缺。从此次考察的11 个国家和地区高等教育质量评估的过程来看，实地考察几乎是评估程序中不可或缺的一部分。美国西部院校协会高级学院和大学委员会开展的院校评估，现场考查为期3 天，于场外评估6 个月后进行。新西兰审核评估则以距离实地考察前的周数来安排评估进度，其实地考查的时间通常情况下为3 天，若有两个校区则会增加1 天。通过实地考察，评估委员能够获得一些无法从书面材料中获得的信息，如校园文化、学习氛围、师生的精神面貌等。
4. 应用现代信息技术。利用现代信息技术辅助高等教育评估是近些年来各国和地区大力探索的课题。目前，现代信息技术在高等教育评估工作中主要应用于构建一站式数据整合与分析系统。如我国台湾地区教育主管部门近几年正大力推动构建“高等教育校务研究跨域整合资料库”，期望将学生在高等教育阶段入学前以及毕业后各项事实性数据相整合，为研究人员提供一站式的数据分析平台。我国香港地区的大学教育资助委员会也建立了“高校数据统计平台”，将高校的一般信息、学生情况、师资情况、财政资助情况以及研究情况整合到一个数据库中，并设置横向和纵向对比的功能。除此之外，部分国家和地区在学生学习过程跟踪、学习效果评价等方面运用了大数据分析等技术，还有学者正在探索将人工智能引入评估工作，以提高评估的效率和客观性。
五、启示与建议
课题组通过对上述11 个国家和地区高等教育质量保障与评估特点与发展趋势的研究与总结，结合我国上一轮本科教学评估工作所出现的问题和新时代的现实需要，针对新一轮本科教育评估方案提出8 个方面的建议。
1. 继续采用审核模式，发挥文化机制作用，引导高校形成质量改进文化。高等教育评估模式大致可以划分为认证模式、审核模式和分等模式。从国内外已有的评估实践来看，分等模式不再是主流。美国、加拿大等国家主要采取认证模式，但近些年这种模式也受到批评。如有学者认为“认证的程序太刻板，内容太宽泛，致使认证机构不能深入巧掘认证对象真正的不足”。审核模式是对学校办学的内部质量保障体系的完整性和有效性进行核实，更多带有形成性评估的性质。总体来看，审核模式将是国家层面高等教育质量保障与评估的趋势。建议新一轮本科教学评估模式继续保留审核模式，在此基础上进行改进，以此巩固和促进质量保障的文化机制。
2. 突出“学生中心”理念，坚持成效导向，注重学生学习体验以及学生参与。促进学生的发展是高校教育教学工作的核心任务，也应该是衡量高校办学水平的首要标准，应让学生更多地参与到评估过程当中。从上一轮审核评估看，从学生处获得的有效意见反馈并不多。建议新一轮本科教育评估方案，进一步突出“学生发展”这一审核项目，重点考察学校在提升学习体验和成果方面所采取的策略及实施效果；同时，提升学生在质量评估中参与的广度和深度，多角度收集佐证证据，确保对教育质量做出客观评价。
3. 强调学校自评和后续整改，重视评估工具的开发与应用，建立持续改进的长效机制。在审核评估中，实地考察前学校的自我评估非常重要，但从上一轮审核评估来看，各学校存在自评时间短、重视程度不够、流于形式等问题。审核评估后学校的后续整改亦至关重要，审核评估的目的不仅是“发现”问题，更是为了“改进”。建议新一轮本科教育评估，一方面加强对学校自我评估工作的指导与监控，适当延长现场考察前学校的自我评估和自我改进的周期，另一方面，重视审核评估的“半程跟踪”与后续整改，对高校在上一轮评估结束后采取的改进措施与效果进行重点评估，并据此形成基于风险管理的差异化评估。
4. 重视大数据和信息技术应用，优化评估流程，提高评估信度、效度与效率。通过上述研究，建议可以采用场外评估、视频会议等形式，在考察前加强评估中心项目管理员、评估小组以及高校之间的沟通交流；同时，适当缩短现场考察时间，加强现场评估前的准备工作，如聘请财务、人力资源等专业人员对学校提交的基础数据进行审核，有疑问之处提前与学校沟通；在评估过程中，适当弱化针对资源投入的评估，减少教学观摩所占比重，重点评估高校办学目标的实现情况以及学校的自我改进能力。
5. 重视评估的顶层设计，不断优化外部质量保障结构，使院校评估与专业评估形成有机整体。建议新一轮本科教育评估在五位一体评估体系的基础上，进一步梳理审核评估与其它各类认证、评估及精品课程、重点专业等各类质量工程的关系，建立统一的外部质量保障框架，提升评估效率；同时以发布的专业质量标准为基础，出台质量保障标准与准则，引导高校不断完善内部质量保障体系，使内外部质量保障工作有效衔接，形成推动教育教学质量提升的合力。
6. 进一步加大评估结果的公开力度，重视评估结果的应用，充分发挥评估的激励和教育功能。根据当前情况，课题组认为审核评估的结果不宜与招生指标、拨款等直接挂钩，但可以以适当的形式对外公布，实现社会问责。审核评估的初衷不在于通过评估来区分等级或实行底线淘汰，其价值在于为学校质量保障提供意见和建议，促进高等教育质量的整体提升。因此，建议新一轮本科教育评估，在教育部或评估中心网站上对所有院校的评估结论进行公开，接受社会监督，增加审核评估信息的公开性与透明性；此外，强化对特色项目的评估，并将各高校好的经验进行分享，使其发挥更广、更大的效用。
7. 进一步明晰政府、高校、评估机构在质量保障中的职能定位，加强元评估，强化高校主体责任。课题组研究认为，政府应通过立法、信息引导、督导评估等多种方式建立有效的宏观调控机制，引导高校自觉提高人才培养质量，促进高等教育质量保障与评估机构的专业化发展。在本科教育评估工作中，建议加强对高等教育评估机构的元评估，进一步强化高校的主体地位和质量意识，避免将“评”与“被评”对立起来，把质量保障主体责任牢牢压在高等学校肩上，引导学校自我定位、自我规划、自我评估、自我改进，将学校的注意力转到质量提升机制与质量文化的建设上。
8. 加强高等教育质量保障的立法工作，提升评估的权威性和法律效力，使质量保障活动具有法理基础。当前我国的高等教育质量审核评估仅得到了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法》的支持，并没有相关的教育法或者高等教育法为其保驾护航。建议加强高等教育质量保障的立法工作，提升评估的权威性和法律效力，使质量保障活动具有法理基础。如鼓励第三方质量保障机构的建立，并赋予其法定地位，赋予高校更大的质量管理权限，明确政府、高校、评估机构在教育质量保障中权利与责任的边界等。
作者简介：
别敦荣，厦门大学高等教育发展研究中心主任，教育研究院院长、教授，福建厦门361005；
易梦春，厦门大学台湾研究院博士研究生，福建厦门361005；
李志义，大连理工大学高等教育研究院教授，辽宁大连116024；
郝莉，西南交通大学信息科学与技术学院院长、教授，四川成都611756；
陆根书，西安交通大学中国西部高等教育评估中心主任，高等教育研究所所长、教授，陕西西安710049
资料来源：中国高教研究，2018年第11期。
