高 教 动 态
第4期
(总第42期)
泰山学院发展规划处主办 二○一九年五月十六日
目 录
【本期话题】 以评促建深化教学管理改革提升教学质量
【教学管理改革】 以审核评估为契机，加强高校本科教学管理
【教学质量体系建设】 基于本科教学审核评估的“三个五”教学质量保障模式初探
【反思评估】专业性视域下审视地方高校审核评估的问题与反思
编者按： 本科教学审核评估的目的是以评促建，通过检查“五个契合度”发现教学中存在的问题，反思问题存在的原因，把脉问诊，开出处方，对症下药，药到病除，切实提高教学质量，改革教学管理模式，创新人才培养模式，开门办学，对接需求，创新驱动，引领发展，切实发挥高校在区域经济社会发展中人才和智力支撑的作用。因此，必须通过评估发现学校本科教学存在的问题，从理论和实践上创新教学模式和管理模式，进而推动全校的改革不断深入。
【教学管理改革】
以审核评估为契机，加强高校本科教学管理———从教学管理视角
邢晓楠
（北京第二外国语学院英语学院，北京朝阳100024）
摘要：2005 年教育部批示：“必须坚持科学发展观，实现高等教育工作重心的转移，在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置。”在此背景下，我国开展了普通高校本科教学评估。2018 年北京市开展市属高校审核评估，学校在迎接评估的过程中，不断发现自身存在的问题，提出了相应的整改方案，极大地促进了高校人才培养质量。
关键词：本科院校；教学管理；审核评估；五位一体
我国开展的普通高校本科教学评估以《中华人民共和国高等教育法》为依据，以“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”为原则。教育部于2004 年颁布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，对全国600 多所普通高校进行评估。根据《关于深化教育体制机制改革的意见》以及《北京市普通高等学校本科教学工作审核评估实施方案》的精神和要求，2018 年审核式评估也拉开了帷幕。用评建工作来检验高校日常教学与管理，检验高校教育教学改革成效，检验高校人才培养质量。实现评建工作与日常教学和服务保障相结合，与提高教学水平和教学管理水平相结合。
一、审核评估及相关概念界定
审核评估从模式上看，大致分为三种类型：一是认证模式，主要看被评估对象是否达到了规定的标准，结论一般为“通过”“不通过”两种。二是选优模式，主要看被评估对象处于什么水平，结论一般分为“优”“良”“合格”“不合格”等几个等级。三是审核模式，主要看被评估对象是否达到了自身设定的目标，是否有自律机制。我国开展的本科教学工作审核评估就属于第三种。
《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高[2011] 9 号）规定了“五位一体”的评估制度，其中审核评估是院校评估的一种模式。审核评估是由政府主导，针对2000 年以来参加过院校评估并获得“通过”的普通本科高校开展的制度性评估。
审核评估重点是对学校教学工作“五个度”进行审核：一是办学定位和人才培养目标与国家和区域经济发展需求的适应度；二是专业定位、建设和人才培养目标的达成度；三是教师和教学资源条件的保障度；四是教学和质量保障体系运行的有效度；五是学生和社会用人单位的满意度。专家通过对这几个方面的审核，对学校人才培养工作和教育质量做出全面的判断。
二、正视审核式评估过程中自查发现的问题
2018 年北京市审核评估指标体系共7 个一级指标和24个二级指标。一级指标包括：定位与目标、师资队伍、教学质量、培养过程、学生发展、质量保障、自选特色项目。在评估准备过程中，逐一对照评估的指标要求，发现我校在教学管理过程中，存在一些需要改进的方面，这将对日后的教学管理提供很好的启示。
第一，需进一步修订培养方案，加强课程体系建设，适度提高实践类课程的比例。根据麦可思2013 年《北京第二外国语学院社会需求与培养质量年度报告》，毕业生对教学方面的建议主要是“实习和实践环节不够”。目前全校已经开始启用2016 年新版培养方案，学校从原有的17 课堂教学周加2 周期末考试周的架构中，通过压缩考试周换取到1 周的教学实践环节。但学校对教学实践活动没有具体明确的导向，只是让各学院根据每门课程的性质自行决定教学实践的形式，对教学实践的成果也缺少查验环节。
第二，专业实习评价机制不完善，需设置明确的评价机制和规范化的评定标准。不同学院的培养方案中针对专业实习的管理，要求不一致。有的学院笼统地约定，专业实习中部分学分可通过完成校级以上的科研项目和学院安排的与教学相关的讲座、沙龙等教学活动获得，学院根据实际情况评定学生专业实习成绩。对专业实习学分的认定没有具体量化的标准，有些学院也没有相关的支撑材料来佐证学生是如何获取的这个学分。
第三，存档的教学资料需进一步完善和规范。教师档案、课程档案、教学资料（毕业论文及试卷）、其他教学活动资料的归档，应该做到分门别类，井然有序。毕业论文在格式、内容上存在一定的问题；试卷批改存在评分标准不统一、个别试卷核分不准确、AB 卷难易度差异很大、题型设计不合理等现象。第四，某些专业在本科人才培养过程中，课程群建设与专业契合度不高。培养方案中设置的相关专业课程，因师资力量不足或开课学期设置不合理等因素导致无法正常开课，而这些课大多还是该专业的核心课程，这在一定程度上影响了人才培养质量。
三、整改措施
为更好地迎接审核评估，学校在各个层面上进行了整改，认真解读学校的各类规章制度，做到“用自己的尺子量自己”，教学单位重点开展毕业论文、期末试卷和课程档案、看课听课等方面的整改工作。
首先，教务处修订了一系列教学管理规定，可以分为两大类。一类是教学管理类，包含本科教学日常管理、学籍管理、学分管理、课堂教学管理、教材管理、调停课管理、学生成绩管理、考试管理、教室借用管理、教学档案管理、排课管理等；另一类是质量保障类，包含培养方案及教学计划管理、本科教学督导工作管理、听课管理、创新学分管理、“双培计划”项目管理、毕业论文管理、教育教学研究项目管理、教育教学成果评审管理等。用来指导全校的本科教学工作，明确规范了尺子，才能有效地量自己。
其次，学校要加强对教学实践周的顶层设计，统筹安排，审核把关。要有相应的教学安排、教师指导和学生实践成果的考核要求。以质量为目标，以学生对课堂知识的综合运用为标准，创新开展实践教学活动，实践形式提倡多元设计，体现专业特色，切实把专业教学内容融入实践中，成为课堂教学的有益补充。教务处还应该加强对教学实践过程的跟踪和效果的把关。
再次，加强对毕业论文的规范化管理。对毕业论文模版的格式进一步规范和统一；毕业论文指导手册要做到记录翔实，真实体现每一次指导教师对学生论文的指导过程。根据教务处规定，教学单位应抽取至少50%的学生参加毕业论文答辩，各院系答辩小组应由具有中级以上（含中级）专业技术职务、有较高教学水平与科研水平的教师组成，一般为3 人。对于参加答辩的学生，答辩小组当场给出答辩成绩，同时结合指导教师评定成绩及我校毕业论文评分标准给出最终成绩；对于未被抽中答辩的学生，学院组织论文评审小组，结合指导教师评定成绩及我校毕业论文评分标准给出最终成绩。
再者，期末试卷的规范化管理。期末试卷在印刷前要进行试卷审批，由学院教学副院长审核后方可印刷。期末考试结束后，要求在课程组内流水阅卷，每个课程组需做到评分标准的统一。为保证阅卷质量和准确率，每份试卷需要进行成绩复核，由另外一名复核人对分数进行复查。期末试卷存档做到全院规范化，每门课程需保存：监考记录单、试卷审批表、成绩单、试卷分析、考勤单（含平时成绩）、空白AB 卷、标准答案及评分标准、学生答题卷。本科生的期末试卷和毕业论文存档周期均为5 年。
另外，完善课程档案和教师个人档案。教师档案包含：教师个人基本情况、发表的教学类论文及专著、获奖证书、教学类项目、参加研讨会及调研等信息；课程档案包含：主讲教师名单、教学计划、使用教材、课程表、教学进度表、教案、讲义、PPT、作业统计情况、试卷AB 卷及参考答案、评分标准、试卷审批表、课程总结等。
最后，相关专业应立即着手整改，凝练专业特色，根据专业特点和就业形势，以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》为指导，加强课程群建设。合理优化专业课程开设的学期，积极探讨各门课程在整个课程群中的定位和发挥的作用，同时有效地与实习基地进行对接，提高人才培养质量。
高校本科审核评估涵盖了高等学院人才培养过程的各个环节，需要全校各个职能部门和二级教学单位通力合作，无论在教学相关数据共享方面，还是在工作对接方面，都应该保持积极顺畅，共同为提高人才培养质量做好保障工作。
资料来源：高校论坛，2019 年4 月，第11 期
【教学质量体系建设】
基于本科教学审核评估的“三个五”教学质量保障模式初探
宋根壮、彭学君、韩伏彬
摘要：教学质量保障模式是教学质量保障体系从理论通向实践的桥梁。“三个五”教学质量保障模式遵循国家教学评估和转型发展政策，以全面质量管理理论和协同理论为基础，意在从新的视角拓展教学质量保障模式，从子系统的构成、保障环节的实施、运行机制的构建等三个方面提出了实践构想，以期创新模式，提升学校教学质量。
关键词：地方本科院校；教学质量保障体系；“三个五”教学质量保障模式
一、引言
（一）问题提出
随着高等教育大众化以及即将步入普及化发展，如何在数量增长的情况下持续提高人才培养质量成为引人关注的焦点。当前各高校在国家教育评估制度的框架下，纷纷建立健全内部教学质量保障体系，确保人才的综合素质和竞争力。然而，在学校内部教学质量保障体系的建设与运行中，出现了两种不良倾向：一种是多数高校依然沿用传统的老三样，即领导听课、教学检查、教学评价，致使教学质量保障体系简单片面，毫无特色；另一种是部分高校套用国际质量管理认证体系（ISO9000），将教学质量保障体系机械化、复杂化，甚至繁琐化，一定程度上违背了高等教育的规律。根据现有不足，我们在综合考虑国家政策和学校实际的基础上，提出了“三个五”教学质量保障模式的构想，以此确保学校教育教学质量。
（二）研究意义
关于学校教学质量保障体系的研究国内外已经非常多，整体呈现出纷繁多样，层出不穷的趋势。但是，关于学校教学质量保障模式的研究数量较少，没有引起足够的重视。因此，本文尝试提出“三个五”教学质量保障模式。这将对于深化教学质量保障模式的理论研究，丰富和拓展教学质量保障模式的类型内容，以及在推进“四个回归”建设高水平本科教育的背景下提升学校的教育教学质量，具有重要的理论和现实意义。
（三）研究概述
2013 年教育部发布了《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（教高[2013]10 号），其附件中的评估方案将质量保障上升为一级指标纳入评估范围，并在审核要点中提出了学校质量保障模式的概念，强调各学校质量保障体系可以结合本校实际情况采取不同模式。从实践探索上，我们认为，目前质量保障工作做得较好且获得公认的主要有黑龙江大学模式、同济大学模式、大连海事学院模式、常熟理工学院模式。在理论研究上，龙跃君等人认为，高校教学质量保障模式是指在特定的方法论指导下，采用特定的管理策略和管理手段对高校教学质量实施保障的一套理论与实践。张振宇从高校内部教学质量保障实践角度出发，认为主要有黑龙江佳木斯大学的“四柱”模式，广西师大的“六系统”模式。此外，还有哈尔滨商业大学提出的闭合型教学质量监控与保障系统模式，中南大学公共卫生学院提出的教师、学生和管理人员三主体翻转协同创新的“三转”质量保障新模式，以及邯郸学院“五个三”模式，保定学院的“二三四五”模式，廊坊师院“三三三”模式。这些模式在本科教学工作审核评估中均受到专家认可。此外，孙菜详，胡秀荣，李进才等人针对涉及高校内部教学质量保障体系的三届国家级优秀教学成果，通过梳理、归类、实地调研等方式，将我国高校内部教学质量保障体系模式划分为内外结合的全方位教学质量保障体系模式、基于各种管理理论的教学质量保障体系模式、基于质量内涵建设的教学质量保障体系模式、以校内评估为主的教学质量保障体系模式和网络及时监控的教学质量保障体系模式等五种。上述高校教学质量保障模式实践和相关理论研究对于广大地方本科高校探索和凝练自己学校教学质量保障模式无疑具有重要的借鉴价值。
二、“三个五”教学质量保障模式理论探索
（一）教学质量保障模式概念界定
高校教学质量保障模式与教学质量保障体系有关，但目前还没有一个统一的内涵界定。一般而言，教学质量保障体系是指全面提高教学质量的校内工作体系和运行机制，即学校教学质量保障体系的构成内容以及各部分之间的关系。模式，现代汉语词典解释为“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”，是理论通向实践的桥梁，具有一般性、简单性、重复性、结构性、稳定性、可操作性等特征，其实质是解决某一类问题的方法论，一般回答是什么和怎么做的问题。因此，我们认为，教学质量保障模式是教学质量保障体系及实现体系目标的方法和手段。
（二）“三个五”教学质量保障模式含义
“三个五”教学质量保障模式是依据教育部本科教学工作审核评估指标体系，结合学校自身运行实际归纳出来的一种模式。其由三部分组成，一是构成学校教学质量保障体系的五个子体系，即定位与目标系统、师资队伍系统、教学资源系统、培养过程系统和学生发展系统；二是教学质量保障体系的运行环节，由质量目标、质量标准、质量检测、信息反馈、质量改进五个环节组成；三是教学质量保障体系的运行机制，主要包括教学督导、教学评估、目标考核、经费审计、执纪问责五个方面。
（三）“三个五”教学质量保障模式提出的依据
1.政策依据
一是地方本科高校转型发展政策。引导地方本科高校向应用型转变是教育部领导在经过慎重考虑和在试点开展的基础上作出的重大决策。地方本科高校转型意味着学校要开展全方位、深刻性的变革，但其核心是人才培养模式的变革，路径就是产教融合、校企合作，具体涉及到人才培养目标、专业设置、人才培养方案、师资队伍、教学内容、教学方法、教学评价等一系列的调整变动，最终目的在于培养出社会行业企业需要的高素质应用型人才。但要保证上述人才培养各环节的质量，则必须加强教学质量保障体系建设，形成有效的教学质量保障模式。教育部、国家发展改革委、财政部在《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中指出，建立适应应用型高校的人才培养、科学研究质量标准、内控体系和评估制度，将学习者实践能力、就业质量和创业能力作为评价教育质量的主要标准，将服务行业企业、服务社区作为绩效评价的重要内容，将先进技术转移、创新和转化应用作为科研评价的主要方面。这说明地方本科院校转型发展政策不仅要求转型高校重视建立教学质量保障体系，而且对学校服务社会和人才培养的标准都作出了严格而明确的规定。“三个五”教学质量保障模式主要围绕学校转型发展的各方面工作，从人才培养目标分解、教学各环节质量标准细化以及教学内容、方法、评价等方面着力，确保人才培养效果与培养目标的达成度。
二是本科教学工作审核评估政策。我国《中华人民共和国教育法》中规定了“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”，《中华人民共和国高等教育法》进一步规定了高等学校的办学水平、教育质量要接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。从上世纪80年代末以来，由教育部组织开展的优秀评估、随机性评估、水平评估、合格评估直到目前正在开展的审核评估，形成了国家教育质量外部质量保障体系的重要组成部分。尤其是2013年开展的审核评估，在评估指标体系中单独将质量保障列为一级指标进行评估，是其他类型评估所没有的，其目的是引导高校建立健全内部教学质量保障体系。正像教育部高等教育评估中心刘振天处长撰文所说，“审核评估重点不在于评价学校某项具体工作做得如何，关键是看学校内部是否建立了有效的质量保证体系”。也就是说，高校是教学质量的主体，需要建立自我评估、自我约束的长效质量管理机制。我们认为，审核评估的前五个审核项目其实就是高校内部运行的五个关键方面，这五个方面的关系理顺了，工作做好了，学校的教学质量保障体系就水到渠成了。因此，我们提出的“三个五”教学质量保障模式的子系统主要根据审核评估前五个审核项目，对各高校都适宜，具备了模式的普适性特征。
2.理论依据
一是全面质量管理理论。众所周知，泰罗的科学管理理论的最大贡献是摆脱了经验管理，制定出了有科学依据的工作定额，法约尔的组织管理理论的最大贡献体现在对管理职能的划分和管理原则的归纳上。梅奥等人的行为管理理论的最大贡献在于发现了员工的工作态度、人际关系是影响生产效率的最大变量[13]。那么，起源于美国20 世纪50 年代末，由通用电气公司的费根堡姆和质量管理专家朱兰提出的“全面质量管理理论”则突出了以组织全员参与为基础的质量管理形式，其特征主要体现为全过程质量管理、全员质量管理和以工作质量为重点等三个方面。其原则为用户至上、预防为主、定量分析和持续改进（又称PDCA循环，即策划、实施、检查、措施）。与前三种管理理论相比，全面质量管理理论突出了用户的利益，强调了人人都是质量主体的观念。遵循这一管理理论精神，“三个五”教学质量管理模式注重发挥学校各个管理部门的作用，将其纳入到相应的子系统，并赋予相应的职责，除运用教学督导、教学评估等业务性质量监控手段之外，还运用目标考核、经费审计和执纪问责的行政手段，将全校各单位、每个成员、各个方面都纳入到质量管理范围，以求实现人人关注、人人有责、人人负责的质量文化。
二是协同理论。该理论是20 世纪70年代以来在多学科研究基础上逐渐形成和发展起来的一门新兴学科，是系统科学的重要分支理论。其创立者是联邦德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯。1971 年，哈肯提出协同的概念，并在1976 年系统地论述了协同理论。该理论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系，如不同单位间的相互配合与协作、部门间关系的协调。当外部环境达到一定水平时，子系统之间就会产生协同作用，从无序状态变成有序状态。“三个五”教学质量保障模式将学校整个教学质量保障体系视为一个大系统，由定位与目标等五个子系统组成，各个子系统既相互独立又相互依存，每个子系统都应遵循质量保障五个环节这个共同规律，在学校教学质量保障系统中通过五个工作机制促进五个子系统政令畅通、信息互通、资源共享，沟通协商，形成合力，共同致力于学校定位与发展目标的实现。
三、“三个五”教学质量保障模式的实践探索
（一）质量保障模式的子系统
1.定位与目标保障系统
定位与目标是学校顶层设计的保障，主要是根据地方经济社会发展需要和学校实际，科学设计学校发展方向和目标，确定学校人才培养目标，统筹学校事业发展规划及学科建设、专业建设、师资队伍建设、管理队伍建设、校园建设、信息化建设、财务工作、宣传工作、安全工作等各项子规划和分解年度工作计划任务，落实学校人才培养中心地位，培育和凝练学校办学特色，确保学校发展目标和人才培养目标的实现。
2.教师队伍保障系统
师资队伍是学校第一人力资源和发展的关键。教师队伍保障系统主要根据学校定位和人才培养工作需要，确保教师的数量和质量以及科学调控各学科专业师资分布；采取有效措施，确保全体教师师德师风优良，学术和教学研究水平高，实践指导能力强，服务地方意识浓厚。
3.教学资源保障系统
教学资源是支撑学校人才培养工作的重要条件。教学资源保障系统主要根据学校定位和人才培养工作需要，确保教育经费充足，教学经费投入到位，经费结构合理，各种设施设备、图书资料、校园环境、安全卫生、餐饮食宿等满足教学科研需求，校企地合作资源建设及利用充分，吸纳和利用校友和各种社会资源。
4.培养过程保障系统
培养过程是学校工作的核心和主体。培养过程保障系统主要保障工作内容包括招生数量充足，生源素质高，学科、专业、课程、教材建设规划科学，学科和专业设置满足社会需求，形成与经济社会发展需求充分对接的学科群、专业链，人才培养方案制修订和执行规范有序，课程建设优质高效，建成一大批各级各类“金课”，教学大纲与时俱进，内容不断更新，实践教学学时充分、成效明显，学科、专业、课程评价科学多元，打造学科专业特色，形成学科建设有优势（重点发展学科和特色学科），专业建设有模式（人才培养模式和教学模式），课程建设有趋势（精品在线开放课和高质量应用性教材）格局，教学运行规范有序，教学场所安全整洁，设施设备运行良好，第二课堂形成丰富多彩的育人体系，国内外合作办学、师生交流不断增量提质。
5.学生发展保障系统
学生发展是学校工作的第一要务，本着以学生为本的思想原则，本组工作内容主要做好学生的思想教育和日常行为管理，做好学生的学籍管理、素质测评、奖学金发放和学生的学业就业、职业生涯、创新创业、家庭经济困难学生资助、心理健康咨询等指导与服务以及学风建设，就业及就业评价等工作。
（二）质量保障模式的实施环节
1.质量目标环节
学校发展定位和人才培养目标定位是学校总的质量目标，发展规划中心牵头拟定学校年度工作目标和任务，经学校党委会议定，形成年度工作要点，各职能部门、教辅单位根据学校年度工作要点制定并实施本部门、单位具体工作目标和任务；各二级学院、独立设置教学部围绕人才培养目标、规格拟定本单位年度工作目标和任务，并贯彻落实各职能部门、教辅单位组织安排的工作任务。
2.质量标准环节
质量标准是健全教学质量保障体系的前提，是运行、监控和评估的基本依据。该环节主要包括专业建设质量标准、教学各环节质量标准和管理运行环节质量标准。专业建设质量标准主要依据本科专业类教学质量国家标准制定，包括各专业人才培养目标与规格、师资队伍建设、教学条件、课程建设、教材建设、质量管理等方面质量标准；教学各环节质量标准包括课程设计、理论与实践教学、作业练习、辅导答疑、毕业论文（设计）、教学评价等环节质量标准，管理运行环节标准包括各单位职能、岗位职责、工作流程、规章制度制修订及执行等方面质量标准。
3.监测评估环节
监测评估是教学质量保障体系的重点环节，是对各单位、部门在教育教学及管理中落实学校目标情况进行督导、检查和评估。该环节主要通过院系教学工作评估、专业评估及认证、学位审核、课程评价、教材评价、学生评教、师生接待日、领导干部听课、督导专家听课、同行听课、教学检查、学生信息员工作、教学状态数据采集、教学经费审计、规章制度检查等系列措施促进教育教学及管理水平提升。
4.信息反馈环节
信息反馈是教学质量保障体系的重要节点，是将监测评估环节收集的信息和结果，准确、全面、快速地反馈到相关部门、单位，重大教学质量问题提交学校教学质量保障工作委员会，为其做出正确决策提供可靠依据。信息反馈环节的呈现形式主要有召开教学质量信息反馈会，研究解决质量问题；发布教学质量工作报告，向社会公布学校育人工作情况，向相关部门、单位传达口头或书面反馈通知，告知相关问题，印发教育质量简报，通报存在的共性问题或评价结果，开展学情、校情等专题调查，形成并发布调查报告；建立信息反馈系统平台，高效发布反馈信息等。
5.质量改进环节
质量改进是教学质量保障体系的目的，是提升教学质量的最后一公里。该环节提出，各部门、单位要改变以往重管理布置、轻监督总结，重问题发现、轻改进落实的状况，对于涉及整改的部门、单位，要在规定时间内作出整改实施方案，明确整改路线、时间、责任人信息，整改完毕应及时向教学质量保障工作委员会或相关部门单位汇报整改情况。同时，相关整改落实工作要保持跟踪督导，保证教学质量的持续改进与提高。
（三）质量保障模式的运行机制
1.目标考核机制
为确保学校总体目标实现，对学校各单位，实行基于职责基础上的目标考核机制。每年终由教学质量监控与评估中心牵头组织，对职能部处、教辅及教学单位的党建工作、业务工作等完成情况进行定性定量测评，对考核不合格的部门、单位给予不同程度和形式的惩罚。各职能部门、教辅单位及教学单位根据部门特点制定考核细则，加强师生员工岗位考核，在全校营造人人干事、人人干好事、人人主动干事的工作局面。
2.教学督导机制
学校成立校、院（部）两级教学督导队伍和学生教学信息员队伍，对学校的整体教学状况进行调查、研究和反馈，检查、指导和监督全校教学工作的各个环节，定期召开教学督导工作和信息员工作会议，对学校人才培养目标、规格，教师队伍水平，教学资源及利用，教师教学基本文件，理论和实践教学，毕业论文（设计），考风考纪，命题试卷，教研活动，学生教育管理、教学运行、教学场所设施设备等方面进行督查指导，反馈问题，提出改进建议。
3.教学评估机制
建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，用人单位、学校、学生和社会多元评价相结合的教学评估体系；开展院系教学工作评估、专业认证及评估、课程评估、教材评价，建立每两年一轮的院（部）教学工作评估机制，将院（部）教学建设、教学改革、教学管理等作为教学评估指标体系的重要组成部分，评估结果作为学校对院（部）教学工作年度目标考核和经费投入、招生计划等教学资源分配的重要依据；积极参加本科教育质量外部评估，包括审核评估、专业认证以及专业评估。
4.经费审计机制
该机制的措施包括：积极发挥经费审计功能和作用，每年由审计处牵头组织对各职能部门、教辅及教学单位进行经费审计，对学校年度预算执行情况和财务决算以及校内各单位、各部门资金的管理和使用情况进行审计，对学校各类有形和无形资产的管理及使用效益情况进行审计监督，形成审计工作报告，责成问题部门、单位限期整改，问题严重的交由上级机关或相关司法部门处理，有效发挥办学经费的最大作用和效益。
5.执纪问责机制
该机制的措施包括：积极发挥监察处的功能和作用，每年由监察处牵头组织检查各部门、单位贯彻执行国家法律、法规、政策和学校决议、决定、规章制度的情况，检查监察各部门、单位贯彻落实党风廉政建设责任制以及领导干部廉洁自律有关规定的情况，进行定期或不定期执法监察或专项检查，并依法保护监察对象行使职权，形成检监察工作报告，按照相关规定对问题部门、单位开展谈话提醒、约谈函询，问题严重的交由上级机关或司法部门处理，营造风清气正的立德树人氛围。
四、结束语
任何一种新生事物的产生和发展都需要一定的条件并接受实践检验。“三个五”教学质量保障模式同样需要在日后的实践中不断改进、丰富和优化。我们认为，该模式跳出了以往教学质量保障体系多按照目标系统、质量标准系统、信息收集系统、信息反馈系统、改进系统等来设计子系统，而是将教育部的审核项目上升为子系统，将质量目标、质量标准、质量检测、信息反馈、质量改进作为质量管理环节，另外在教学督导、教学评估机制等普遍做法基础上，又增加或强化了目标考核、经费审计、执纪问责等更为严格的工作机制。因此，这种模式的设计，既契合了国家狠抓本科教育工作的精神，又跳出了以往为了保障而保障的固有思维，更符合质量管理的程序。
作者简介
宋根壮：衡水学院副校长，教授
彭学君：衡水学院教育教学质量监控与评估中心主任，教授
韩伏彬：衡水学院教育教学质量监控与评估中心副主任，教授
资料来源：中国高等教育评估，2018年第4期
【反思评估】
专业性视域下审视地方高校审核评估的问题与反思
邹海燕
（常州大学高等教育研究院）
摘要：与以往历次评估相比，审核评估更为强调独立性、专业性和权威性，其中专业性是关键因素。但是，从评估实践看，专业性不足是审核评估需要重点改进的问题，反映在评估机构专业性不强、评估人员专业性不高和评估领域理论研究不够等三个方面，需要加强建设。以江苏地方高校审核评估实践为例，从专业性视角出发，探讨了存在的两大突出问题及改进策略。
关键词：专业性；地方高校；审核评估
近30 多年来，我国高等教育规模迅速扩张，加强质量管理的需求日趋紧迫。借鉴西方国家教育评估理论和经验，我国现代意义上的高等教育评估开始兴起。从20 世纪80 年代高等教育评估制度萌芽，到初步建立，至今已经发展的较为成熟。正在进行的审核评估是较为完整地引进了国际院校评估通行的模式，目前，参评高校数和评估时间均已过大半。审核评估“有一个比较好的顶层设计”，有着“良好的发展态势”，获得许多好评。与以往历次评估相比，审核评估更为强调独立性、专业性和权威性，其中“专业性是确立其独立专门服务机构地位、建立其在此领域权威性的关键要素，只有提高评估的专业性，增强其独立性和权威性，才能切实保障教育质量。”但是，从评估实践看，专业性不足是审核评估需要重点改进的问题，它直接影响了评估的独立性和权威性。笔者作为秘书或联络员参加过十余所高校的进校考察，通过对参评高校调研来看，审核评估专业化水平不高，从专业性视域看还存在许多问题需要改进。
一、评估机构专业性不足，需要加强专业性建设
审核评估明确要求“建立与管办评分离相适应的评估工作组织体系，充分发挥第三方评估的作用”。也就是说，鼓励由专业性的评估机构作为评估者具体实施审核评估工作。但是，目前我国许多省还未建立或者刚刚建立省级教育评估机构，且绝大部分是与教育行政部门关系密切的事业单位，事实上还有着浓厚的“行政化”色彩，即主要以行政管理者的身份在审核评估中行使行政管理职能，而专业化服务比较弱化支撑在评估机构背后的力量是行政力量而非专业力量。评估机构是否开展评估、如何进行评估等，均需要教育行政部门的文件要求才能开展。同时，现有评估机构的专业化水平普遍不高，评估机构本身还存在资质条件不够、评估理念不够先进、程序不够规范、技术方法不够科学等问题。评估机构行政色彩仍很浓厚，评估机构缺乏专业规范，作为专业工作应有的程序、技术、方法等，不健全；评估机构缺乏专业标准，评估过程中应遵循的相关质量标准没有建立或者很不成熟；评估机构急需专业人员，从业人员学术背景、培养训练从业资格等没有成熟规范的要求，亟待加强自身的专业性建设。而“中央部委所属院校的审核评估由教育部评估中心负责实施；地方所属院校的审核评估由省级教育行政部门负责”的要求，也反映出在审核评估中仍然有着明显的行政化思维，有着较强的行政导向，某种程度上还是行政行为而非专业性服务。整体上看，审核评估实践中我国评估机构的工作处于准专业化阶段。
因此，必须从供给侧改革视角加强评估机构专业性、权威性和独立性，提高审核评估的专业化程度，加强评估机构的专业性建设。有学者认为评估机构专业性不足，降低了其权威性，结果成为不被赋予独立地位的借口；同时，不具有独立地位也使得其专业性受到其他因素制约，同样降低权威性；没有权威性，评估机构就丧失作为独立的专业部门存在的基础。鉴于此，必须从供给侧改革视角解决评估机构法律地位问题、社会对评估活动及评估机构的认同问题、审核评估活动中各利益相关者对评估的需求问题、评估机构及人员身份问题等等，处理好政府与市场、放权与问责、支持与监管之间的关系，尽快使承担审核评估职责的“半行政化”的教育部评估中心和各省级评估机构转型为专业性、权威性和独立性的第三方评估机构。
二、评估人员专业性不足，需要加强专业性培训
评估作为专业性极强的活动，除制度、政策、机构等方面的保障外，还需要具有较高专业水准的评估人员。这其中主要包括评估机构从业人员和评估专家两部分。首先，作为评估专业服务和项目的提供者，评估机构从业人员本身就缺乏较高的专业水平，我国目前对其没有专门的资质和水平的要求，漠视评估从业人员专业背景、专门培训、专业训练是比较普遍的情况。不仅从教育行政部门转型而来具有事业单位性质的教育评估机构不注重专业条件，而且“许多评估专业社团也不太重视专业条件”。这就导致许多问题：审核评估中许多专业词汇和专门理论、模式、技术方法不能被很好地理解和使用；审核评估的理念与实际操作尚不能与国际通行的高校质量评审模式较好地接轨；审核评估很难在被评对象和社会公众中树立权威形象，并被信任和接纳，等等。也使得本应是专业性很强的审核评估也成为一项定期开展的行政工作。其次，从审核评估专家来看，要求应是熟悉教学、管理和评估工作的教育专家，并要适当吸收行业、企业和社会用人部门有关专家参加，并且专家须接受教育部评估中心或省教育厅组织的专门培训。从形式上看，审核评估专家的资格、培训和学科专业背景初步满足专业性的要求。但是，从评估实践看，评估培训的内容需要加深、培训时间需要加长、评估资格门槛需要提高、专家组成员构成的针对性和适切性需要改进等。总体上看，审核评估人员还处于初级专业化阶段。
因此，以政策改革和制度完善为重点，提高审核评估人员的专业化水平。事业单位性质及行政管理身份是评估从业人员专业化发展的主要障碍，淡化行政色彩、强化专业要求应是今后评估政策改革和制度建构的重点，主要从评估从业人员专业背景、任职资格、职业准入、评估行为、监督管理、绩效要求和考核条例等方面提出专业化的要求。还应加强对评估从业人员理论学习和实践操作两方面的培训，一方面准确把握审核评估关注内部质量保障体系的重点和坚持以学生为本的评估取向，另一方面熟练使用审核评估的六项方法技术和高等教育评估所出现的大数据分析技术、信息技术和远程评估等新技术。事实上，审核评估最大的难点在于如何科学收集、分析和处理大量数据信息，这需要理论学习和技术支持，现在国外和我国基础教育评估中常用的方法，比如，痕迹追踪、基准比对、追踪数据统计、多层线性模型等测量理论和技术，可以学习借鉴。同时，对评估专家选聘制度还需完善，不仅要加强评估专家培训和选聘的要求，还需要在审核评估专家组中增加评估专业技术人员，以保证审核评估程序和规范方面的专业性，而且针对不断发展的高校国际化的需要，在专家组成员的构成中还应加入境外专家，以促进我国高校与国际同类型高校的互动交流以及审核评估本身的国际特征。
三、评估领域理论研究不够，需要加强专业化研究和专业人才培养
评估是一项专业化活动，审核评估要提供专业化的服务、要走专业化道路，已经成为共识。随着审核评估工作的推进，相关理论研究也广泛开展，主要集中于三个层面：宏观层面的审核评估概念理念等基础理论研究，中观层面的审核评估程序技术方法等应用研究及微观层面的具体高校案例研究。关于审核评估的元评估还没深入开展，其有效性的理论和实证研究没有涉及；审核评估的基础知识、理论模式和技术方法的系统研究在我国还处于探索阶段；教育评估本身作为专业领域，科学研究和培训并没有充分重视。从整体上看，审核评估研究还处于浅层次，需要专业性的科学理论研究。同时，我国进行评估研究和实践的人员大多没有接受过长期专门的专业训练。目前，我国开设评估和质量保障方面专业的高校很少，这不利于评估的专业化发展，与国家将评估作为“根本性、全局性、稳定性、长期性”的一项制度建设要求相距甚远，不能满足“五年一轮”的高等教育院校评估制度设计的需要。
因此，加强专业化研究和专业人才培养。首先，作为跨学科专业领域，一方面应对审核评估基本国际特征、基础系统知识开展理论研究，另一方面对审核评估模式、技术和方法的有效性进行实证研究。从两方面为自身的“合法性”“权威性”“实效性”进行辩护。其次，除了评估技术手段外，审核评估还需要研究制定专业规范、专业标准和专业伦理道德。在实践中，我们强调“阳光评估”，但是如何通过具体的规范实现，没有明确的要求。专业伦理道德不能以最低层次的法律和纪律来约束，而应有更高层次的专业服务水平、质量和客户满意度来体现。我们也大谈“专业规范”和“专业标准”，但一直没有对规范和标准进行理论研究，没有明确规定规范和标准的内涵，以至于难以自我证明是否有“失范”行为。再次，为确保审核评估的开展，还需与国际质量保障组织接轨，研究国家高等教育质量保障运动的发展趋势、最新动向、未来技术更新及国际高等教育质量标准，是我国审核评估在不失国际特征的同时充分体现国家特色、本土特色。最后，人才培养方面，必须将评估专业人才培养作为重要手段，积极开展相关后备人才的培养。以学术研究和人才培养为抓手，打造评估的学术共同体，推动专业化进程。
四、专业性视域下我国地方高校审核评估的两大主要问题及反思———以江苏省为例
以上三个方面从整体上反映了审核评估专业性不足的问题，笔者结合作为秘书或联络员参加过江苏十余所高校进校考察的经历，认为从专业性视角出发，江苏地方高校审核评估实践中可能的问题主要有以下两个方面。
一是如何利用好评估结果的问题。利用好审核评估现场反馈和专家组反馈意见，是持续改进高校普遍存在的问题和不足，真正做到评建结合的关键环节。从目前参评高校专家反馈意见看，内部质量保障机制不健全、各类教学质量标准不健全或是认识有误、师资队伍建设有待进一步加强、国际化水平不高、教学方法改革有待深化、质量文化建设落后等问题，是较为普遍存在的。如何改进这些问题直接关系到江苏地方高校审核评估的有效性。江苏省的做法是反馈评估报告、督促提交改进工作进展报告，直至改进回访环节，督促高校在这些薄弱方面的整改工作。
在这个过程中，笔者认为需要高度防范的风险是“矫枉过正”“过犹不及”。上一轮本科教学水平评估最受诟病的是“评估系统功能单一”“外部压力过大”等带来的评估者与高校间对立引发的“问责失灵”问题。在审核评估中，这些问题得到充分重视，但由于评估人员专业性欠缺，专业规范和专业标准缺失，也容易产生“评估活动和标准随意”“外部压力不足”“评估有效性减低”等带来的高校重视不足引发的“问责失灵”问题。要防止参评院校简单应付、走走过场、轻松过关的态度，加强评估机构、评估人员的专业性，强化回访环节，建立相关奖惩机制适度利用评估结果，树立最佳实践和打造标杆，推广优秀做法和最好实践经验，真正做到评建结合。同时，要重视质量文化建设。从世界发达国家和地区的高等教育质量建设发展历程看，当前已经进入质量文化建设的新阶段，但是，江苏地方高校审核评估中鲜少有高校重视。我们认为，完善高等教育质量保障体系，必须建立“自省、自律、自查、自纠的质量文化”，增强全体师生员工的认同感、提高学生的参与意识、完善学校内部沟通机制并充分赋予教职工权力、形成常态化自评自建机制、适当吸纳利益相关者参与学校质量建设、充分重视改进工作，真正建设高水平的质量文化，使高校成为自身质量建设的主体。特别是加强对高校内部质量保障体系组织结构合理性、质量问题改进督查等方面的专业支持，实现审核评估制度设计的初衷。
二是改进审核评估具体实施方案，使其在维持国际基本特征、遵守国家基准要求的基础上，充分体现地方特色、尊重院校特例，真正实现以评促建。从目前实践看，江苏省地方高校审核评估方案还有需要完善之处。例如，评估专家组构成还需更加科学合理，试点评估阶段，在某些试点高校的评估中，专家组聘请了学生观察员全程参与评估工作，但是由于观念和操作的问题，随后的正式评估中被取消。这反映了学生在评估中的中心地位没有得到充分重视的现实，也表明学生参与这一国际较为普遍的评估理念在江苏的评估实践中还没有被接受和认同。对学生关注度不足还体现在重要评估指标的设置上，当前“学习者中心”已经成为普遍认可的理念，美英法等国在高等教育评估中普遍将反映学习过程的学生学业收获和反映学习成果的职后表现作为核心指标，我国在此方面还存在不足。不仅学生参与处于缺位状态，在评估中没有评估权和建议权，而且学生成长质量也处于被忽视的地位。目前，从多所江苏地方高校审核评估过程看，虽然许多与学生相关的数据被提及，例如，学生数量、课堂教学、考试分数、毕业论文指导、学生就业创业情况等，但是不可否认都是以外在的形式加以反映，甚至更多地用于评价管理者的相关教学制度设计是否合理、教师教学态度是否端正、教师工作态度是否负责等，甚少用于对学生自身综合素养的判断。我们认为，教学工作审核评估最终要充分体现对学生培养的促进，可以加入反映学生学习过程和学习结果的核心指标，包括学业水平、学习行为、学习效果、相关利益群体满意度等，使评估结果必须有助于提高学生综合素养，这样高校的教学和科研的提高才是真正有意义的，也才能真正体现“重视人文关怀”的第四代评估之精髓。
资料来源：高校论坛，2018年，第12期
