高 教 动 态
第4期
(总第62期)
泰山学院发展规划处主办 二○二二年七月二十五日
目 录
【本期话题】 应用型本科高校建设
【人才培养】 高校应用型人才培养的核心定位与路径探析
【学科建设】 1.应用型本科高校学科建设决策误区探析
2.地方高校一流学科建设及其路径优化
【学科布局】“双一流”建设政策下大学学科布局调整的特征、问题与优化路径
编者按：
应用型本科高校如何建设的问题，不同高校有不同的思路和策略，本期借鉴几所高校建设经验从人才培养、学科建设等方面进行总结分析。武汉工商学院创新形成“三力三融一深化”的应用型人才培养模式；黄淮学院把学科建设当做是一种教学组织和管理活动，把科研成果及科研资源转化为教学资源，充分发挥育人功能，解决科研与教学割裂，促进科研反哺教学等等，都给出了不同的答案。广西师范大学站在地方高校的角度，探索一流学科建设及其路径优化问题。南京大学侧重学科布局与学位点建设的分析，对我校目前进行硕士学位建设有一定借鉴意义。
【人才培养】
高校应用型人才培养的核心定位与路径探析
-- 以 武 汉 工 商 学 院 为 例
张俊
(武汉工商学院副校长， 1898601367)
摘 要：贯彻马克思“人的全面发展”思想和主体教育理论，针对应用型高校人才培养普遍面临的教育资源供给相对薄弱、培养模式较为单一、人才输出同质化问题突出的问题，武汉工商学院创新形成“三力三融一深化”的应用型人才培养模式，服务区域经济社会发展和个人成长发展需求，积极践行“产教融合、专创融合、思政与素质教育融入”的“三融”培养路径，深化推进“基于学分制的分层分类教学”改革，致力于培养“就业有实力、双创有能力、发展有潜力”的“三力”高级应用型人才。
关键词：应用型人才；培养定位；培养路径；三力三融一深化
习近平总书记在全国教育大会上强调， 要提升教育服务经济社会发展能力，着重培 养创新型、复合型、应用型人才。培养具有综合素质、创新精神和创业能力的高质量应用型人才，符合国家战略需求和科技创新需要，体现以人为本、服务社会、全面发展的教育本源，是我国高等教育改革面临的重要而又现实的课题。
一、以“人的全面发展”为理论指引，深刻认识高校应用型人才培养的时代内涵
国家高度重视应用型高校建设，采取了一系列措施引导部分地方普通本科高校向应用型转变，促进应用型高校提升办学水平和综合实力，加强高质量应用型人才培养力度。经过近些年的探索发展，应用型高校形成了各具特色的人才培养道路，但还普遍存在以下矛盾问题：一是培养过程的“工具性”倾向突出。应用型高校的“市场化”办学取向强化了教育理念和培养目标的“工具性”，在培养体系设计中片面突出“社会需要”而忽视“个人发展”，片面突出“社会就业”而忽视“个人成就”，学生很难获得主体 性发展和超越自我的发展，价值取向和全面发展受到局限。二是专业设置的“扎堆化”现象严重。应用型高校专业动态调整较快，热衷追踪社会热点行业、热门职业开设相关各类新专业，缺乏对自身办学基础和特色优势的清晰认识，忽视人才培养所固有的周期和规律，导致专业重叠严重、培养人才扎堆、培养质量不高， 影响学生就业和发展。三是人才输出的“同质化”问题突出。我国应用型人才供需存在结构性失衡问题，一方面，中低端人才“产能过剩”，与经济发展协调性较差；另一方面，技能型人才、高层次创新型人才以及中高级专业人才供给不足。民办高校办学实力与公办高校相比较弱，加之培养过程的实践取向、工具取向，培养人才面临中低端、同质化的问题较为明显，创新性、高阶性不足，人才培养规格难以真正符合产业技术发展前沿需求。针对上述问题，涂宝军(2019) 提出“大应用观”的概念， 强化学生基于综合应用的实践创新能力、基于现实工程的职业拓展能力、基于全面发展的核心素养提升能力、基于专业文化的专业内驱发展能力的人才培养目标。刘献君(2020)总结提出“个性化教育”模式，并在文华学院进行了“三九”个性化教育模式的长期实践。张静(2013)提出大学生就业、创业教育一体化理论，将就业、创业教育的思想、根本要求融入整个教育教学体系之中。广大应用型高校在推进产教科融合、校企合作、城校共生、产业学院建设等方面也进行了积极的创新实践，取得了较为丰富的实践成果。上述研究和实践对于高校应用型人才培养改革具有较好的指导意义。马克思“人的全面发展”理论认为，人的全面发展包括人的需要、人的能力、人的个性以及人的社会关系等四个方面的全面发展，而教育的目的是“使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性”。习近平总书记强调指出，“我们办教育，就是要提高人民综合素质，促进人的全面发展”。基于人的全面发展思想，主体教育理论认为，教育要培育主体性的人，包括自主性、能动性、选择性和创造性等；同时教育不只是主动适应和服务社会的需要，还要能够超越现实社会、引领社会发展、创造新的社会。在现代教育中树立新发展理念，就是要体现社会发展和人的全面发展的辩证统一，要使教育成为实现人的自由全面发展的重要途径。因此，高校应用型人才培养不是将人的培养界定在某一职业、某一岗位，不是培养只能面向某一职业岗位的就业型人才，而是应将学生就业、创新创业和个人发展、社会经济发展统一起来，培养适应能力好、综合素质优、主体意识强、发展潜力大的成长型人才，这是新时代赋予高校应用型人才培养的新内涵新要求。
武汉工商学院作为一所省属民办本科高校，始终以立德树人为根本任务，突出校企协同育人、校城同频共振，面向行业及区域经济社会发展培养人才。2011 年 4 月转设为应用型本科高校后，学校围绕应用型人才培养展开大讨论、开展系列课题研究，创新性地提出“三力三融一深化”的应用型人才培养模式，服务区域经济社会发展和个人成长发展需求，积极践行“产教融合、专创融合、思政与素质教育融入”的“三融”培养路径，深化推进“基于学分制的分层分类教学”改革，致力于培养“就业有实力、双创有能力、发展有潜力”的“三力”高级应用型人才。
二、面向“两需”培育“三力”，准确把握高校应用型人才培养的核心定位
需求导向是高校人才培养的逻辑起点，对于应用型高校来讲，重点是服务区域经济社会发展和个人成长发展“两个需求”。当前应用型人才培养存在以下问题：一是人才培养与行业产业需求脱节。学生毕业就业率虽然较高，但就业岗位的专业对口率不高，短期离职率较高，高质量就业比例不大，专业能力、综合素质与行业产业要求存在一定差距。二是教学体系与学生多样化发展需求错位。学生生源质量参差不齐，部分学生偏科严重，学习起点差异较大，学习目标各有不同，职业发展需求各具个性，传统教学体系设计与学生差异化基础和多样化发展需求不相匹配；学生创业意愿强但基础较为薄弱，而创新创业教育与专业教育未能深度融合，学生立足所学专业的高质量创新创业较少，创业层次普遍较低，实践转化率和创业成功率不高。解决好上述问题，核心在于如何满足学生的社会就业、创新创业与个人发展，因此实现“就业有实力、‘双创’有能力、发展有潜力”应成为高校应用型人才培养的核心定位，并体现于人才培养全过程，贯穿于高校教育教学制度、理念、内容、方法、条件建设与质量评价等的多层面、多环 节。
“就业有实力、‘双创’有能力、发展有潜力”的“三力”应用型人才培养目标定位，深入贯彻了马克思“人的全面发展”思想和主体教育理论，将人才培养与社会就业、创新创业、成长发展有机融合，为学生铺就成才之路。三个目标相辅相成、相融相通，集中体现能力导向、分类培养理念，既相互促进、相互支撑、强调学生综合素质培养要求，又有所区分、各有侧重、关注学生个性差异发展需求，契合高质量应用型人才培养需要。
(一)就业有实力， 为学生筑牢发展之基
“就业有实力”即培养学生形成正确的劳动价值观和可靠的劳动生存技能。毕业生 应能够掌握岗位工作所需的理论知识与技术，具有基于理论知识向实践应用的横向拓展能力、转化能力和迁移能力，以及面向岗位的综合应用能力、解决实际问题能力，具备在一定知识底蕴基础上的较宽的岗位面向和较强的职业素养。就业有实力，一方面体现在高质量就业上，能够在专业岗位上展现良好的职业素养和专业水平；另一方面体现在岗位适应能力上，能够在行业领域内的不同岗位上展现出良好的工作能力和综合素质。
实现就业有实力，重点在于推进产业发展与教育教学的深度融合，实现学生培养与行业企业的无缝对接，将个人需求与企业需要、社会需要统一起来；在教学组织设计中，要以专业为导向，以职业或行业所需的知识、技术或技能为中心， 实现知识本位课程体系向能力本位课程体系转变，不过分强调学科知识的系统性和内在逻辑性。
(二)“双创”有能力，为学生注入进步之魂
“‘双创’有能力”即培养学生形成良好的创新意识、创业精神和创新创业能力。创新创业教育与新的就业形势相适应，在原有重视学生竞争能力、自我选择能力的基础上，更加注重培养学生的创新性、创造性，帮助学生获得寻找或者创造工作岗位，是就业教育的有益补充和良好支撑。毕业生应能够具备面向岗位工作开展实践性创新创造活动的能力，具备结合专业知识和岗位实践开展灵活性创业活动的能力，从而大大拓展学生个人职业空间。
实现“双创”有能力，重点在于将创新创业教育贯穿于应用型人才培养全过程，要将就业教育与创新创业教育放在同一教育系统与就业背景之中，打破就业、创新创业教育之间的结构束缚，以系统的思维方式，统筹谋划，综合考虑，推动就业教育与创新创业教育相互支撑、相互促进、协调发展。
(三)发展有潜力，为学生铺就成才之路
“发展有潜力”即培养学生形成优秀的道德品质、坚实的专业基础和较强的学习能力，具备良好的职业上升空间和发展进步空间。发展有潜力，是在学生良好就业创业基础上的长期的更高层次需求，目的是使学生“既能满足当时的需要， 又能身心发展的有序、均衡、协调，以保持全面的、长久的、强劲的发展能力”。实现发展有潜力，重点在于要使学生具备较好的本科知识底蕴，构建贯通能力培养的知识课程体系；要关注学生职业发展道路的“个性差异”，发展每一个学生的“优势潜能”，进行多元化、差异化的教学组织设计；要关注学生对社会发展前沿问题的把握与“识变、应变”能力培养，真正使人才培养规格符合产业技术发展的前沿需求。
根据以上“三力”人才培养核心定位，我们对人才培养方案进行了全面改革：拓宽通识教育、夯实专业基础、凝练专业主干、强化应用实践、拓展综合素质，丰富资源供给、促进多样融合，从而构建形成“三力”人才培养体系，实现人才培养在“就业指向”基础上向“服务社会产业发展和人的全面发展”升级。
三、优化“供给”推进“三融”，科学确立高校应用型人才培养的实施路径
从本质上讲，“三力”是面向社会、面向职业的培养定位，强调在就业创业基础上的个人发展，培养过程中离不开与产业行业的结合，离不开与创新创业教育的融合，离不开思政与素质教育的支撑。应用型高校要提高教育资源供给质量，丰富供给类型和资源内容，以“产教融合”聚合校企优势资源、搭建协同育人平台，以“专创融合”提升学生岗位创新意识和创业能力，以“思政与素质教育融入”打牢学生发展基础，这是应用型高校人才培养的基本路径。
(一)通过“产教融合”聚合校企优势资源，引企入校协同育人，丰富“就业力” 教育供给
坚持四位一体、四业互融、四个对接，以“引企入校”方式丰富育人资源， 促进学生就业能力提升，创建产教融合协同育人平台。统筹学科专业与区域发展布局，实现“专业发展与行业产业需求”对接。深化教育 供给侧改革，面向社会产业发展前沿优化专业和专业群建设，以数智化改造传统专业，关停与应用型人才培养目标不相适应的专业，重点打造现代商务服务、信息工程、文化创意、环境工程、物流与电商等5个专业集群；深化产教融合改革体制机制和培养模式，建成生态环境产业学院、会计与审计行业学院、泛IT 产业学院等3个产业学院。通过优化专业结构，走出民办高校面临的专业同质化严重、服务区域经济能力弱等困境。2022年学校获批会计学、电子商务、物流管理、广告学四个“国家级一流本科专业建设点”。
面向企业真实场景推进教学建设，实现“教学内容与企业岗位要求”对接。充分发挥校企在应用型人才培养中的双主体地位作用，共同制定培养方案、拟定课程大纲、实施教学计划、进行考核评价；面向企业任务需求设计教学内容体系，基于企业实际项目组建联合教学团队，将项目分解细化、融入课程内容，联合开发课程模块和教学案例；融合校企优势资源，共建高质量课程，出版应用型教材；充分依托教育部产学合作协同育人项目开展立项建设，推动校企深度合作。共建国家级一流本科课程4门(已为全国600余所高校的60余万学生提供课程服务)。
深化引企驻校、引校进企改革，实现“教学过程与实际生产经营”对接。面向业界、面向未来开展教学，将企业生产研发中心设在校内，把教学课堂搬到经营场所，真正使教学扎根于企业实践、并与实践发展保持同步。开展生产性实习实训，推进“课堂进企业、企业进校园”实践教学活动，课程实训、专业实习、毕业实习对接企业实际工作岗位，参与企业真实项目实践，打造“实习就业直通车”。规范实习过程管理，形成严格的校企联合管控机制，重视实习过程的监控与指导，实行校企双导师实习指导。进行校企双向互聘、轮岗挂职，打造双师双能、专兼结合师资队伍和企业队伍，实现互促共赢。建成国家级集训基地3个，省级实习实训基地3个。
促进教育教学融入技术创新体系，实现“科学研究与企业技术升级”对接。注重发挥高校对区域创新发展的支撑引领作用，健全学校与企业紧密协同的创新生态系统。成立应用型研究机构，组建产学研合作教育联盟，构建以应用型人才培养、学科专业建设和科学研究三位一体的协同创新平台，促进学研直接为产业服务，推动一批应用型科技成果的转化。将企业生产经营一线实际需求作为工程技术研究选题、学生毕业论文选题的重要来源，确保科研紧贴实践。校企共建协同创新中心，面向企业管理和技术升级组织联合攻关，共研专利应用于企业实践，产生重大社会和经济效益。
(二) 通过“专创融合”促进双创资源融入教育教学体系，贯穿全程贴近实战，丰富“双创力”教育供给
对接区域产业布局，打造“城校共生”的创新创业生态，实现双创培养全程化、双创训练多样化、双创平台实战化，将创新创业课程及活动纳入人才培养方案，在专业课程中全面融入双创内容及实践，推动双创教育与专业教育深度融合。建成全国深化创新创业教育改革示范高校、全国创新创业典型经验高校(全国50强) ，省级大学生创新创业基地、省级创业孵化基地和省级创业学院。
双创培养全程化，全方位推进专创融合。以学分为引领，以课程为基础，将创新创业教育贯穿人才培养全过程。在人才培养方案中设置创新创业学分，将学科竞赛、创新研究、创业活动等纳入学分管理范畴，引导学生自觉开展创新创业实践；在基础学习阶段开设创业基础必修课，专业学习阶段开设专创融合特色课，实习实训阶段开设企业经 营模拟实训课、创业实战指导课，同时开设若干创新创业类选修课，定期开展学术讲座、创业经验交流、创业沙龙等活动，扎实推进创新创业知识学习。
双创训练多样化，进阶式提升双创能力。创新训练模式，开展高质量、有针对性的创新创业训练。实施创新创业能力提升计划：建立完善的大学生科技创业项目、创新创业训练与实践项目、创业公司培育与辅导机制，普及开展创新创业项目立项、辅导与培育；集中开办创业精英训练营进行强化培训，拓宽学生创业认知，促进学生交流碰撞；选拔创业意向强烈和有一定创业基础的学生，在毕业前一年开设创业精英班进行特色培养；组织引导学生参加各类创新创业大赛，以赛促创；建立师生共创工作室，通过推行名师定制、项目引导、企业应用三步走的方式，以“创意+实现+市场”的培养与质量检验模式，帮助学生提升就业核心竞争力。
双创平台实战化，多渠道参与双创实践。降低创新创业门槛，创设便利条件， 加强 指导帮扶，打造“城校共生”的创新创业生态。对接区域产业布局，建设创业模拟实训平台、创业孵化基地、创业孵化加速器三级创业孵化平台，提供经营模拟、项目孵化、项目加速等多层次实践条件。对接企业实际需求，广泛吸纳学生加入科研创新平台、企业项目实践进行项目研究，促进学生参与行业交流、技术创新和成果转化,聚合团队力量，提升创新创业精准度和成功率。
(三) 促进思政与素质教育融入人才培养体系，体现多样化、全覆盖，丰富“发展力”教育供给
坚持以思政为引领、以综合素质教育为基础，强化培养学生道德品质、综合素养和学习能力，形成良好的职业上升空间和发展进步空间。坚持立德树人，强化思政引领育人全程。立足专业育人、课程育人、实践育人，推进思政要素融入培养方案、大纲教材、教学过程及质量评价，实现课程思政改革全覆盖、教师思政培训全覆盖；用好抗疫思政课程，编印学校师生抗疫故事讲述录；开设弘德讲坛52期，弘扬中国传统文化和建设成就；成立青年马克思主义研究会，成员遍及各专业各年级。
坚持“五育并举”，推进素质教育拓展工程。青年志愿者协会成员超两千，积极开展社会公益活动，“邓丽班”志愿者长期深入乡村，用心关爱留守儿童；每年支持一批团队开展暑期社会实践活动，“火凤凰” 援藏教育关爱队5次赴青海、西藏线下支教，线上开办“微智教育”保持援藏支教不断线；思政、学术、文艺、体育等四大类56个学生社团，举办国学夏令营，体育课采取俱乐部制教学，成立12个体育俱乐部；为有升学需求学生提供针对性研学训练，开设考研选修课程，组织强化提升班，设立“考研寝室”“考研教室”“考研专区”，促进学生深造发展；开展“绿色校园”活动，推行“劳动学分制”；开展“四个一”活动：至少当一次学生干部，至少参加一次竞赛活动，至少参加一次演讲或组织一次集体活动，至少寻求一次一个月以上的社会基层工作经历。通过以上活动，强化学生综合素质，厚植学生发展基础。
四、深化“分层分类”教学改革，构筑支撑应用型人才培养的高质量教育教学体系
深化“以学分制为统领，通识教育分层教学、专业教育分类培养、实践与拓展教育分流强化”的教学管理制度改革，创新应用了务实、多样、可选择的教育供给方式，为学生全面发展与个性化发展提供了良好制度保障。
推行学分制综合改革。采用学分制培养方式，将专业学习、社会实践、创新创业等 活动统筹纳入学分制管理范围，给予学生更多选课自主权，推动学生基础发展、个性发展和综合发展的有效结合，体现学生在教育教育中的主体性地位。2017 年我校在民办高校中率先实施学分制综合改革，将通识、专业、创新创业、综合素质教育内容以学分形式贯彻于人才培养过程，修订人才培养方案， 推进模块化课程建设，扩大选修课程资源和比例，完善学籍管理办法，建立学业预警、淘汰机制，配备学业导师指导学生修业，制订个性化培养方案和学业生涯规划。
实施分层分类教学。通识教育“分层教学”：在符合本科人才培养规范基础上，开展英语数学分层分级教学，匹配学生不同学习基础和学业需求；专业教育“分类培养”：学生按照不同特色班、订单班的培养方案进行学习，同时在学分制框架下打破专业界限自由选课；实践与拓展教育“分流强化”：根据“3+1”“三学期制”培养要求，有就业意愿的学生进入企业实习实践，有创业意愿的学生集中进行创业培训实战，有发展意愿的学生进行针对性研学训练，促进学生个性化发展。基于以上教学改革思路，我校在课程建设、师资队伍、条件建设方面积极投入，为上述教学模式的实现提供强有力支撑。
深化“三类课程”建设改革。立项推进学科交叉课、专创融合课、产教融合课等“三 类课程”建设力度，逐步提高在专业人才培养方案中的覆盖度；突出学生主体、能力导向，开展案例式、模拟式、项目式、混合式、翻转式等系列课堂教学改革；按照“学科专业主干课—校级优质精品课—省级国家级一流课程”逐级提升课程建设质量层次。
推进“三类教学基地”建设。采取政校、校企、校校联合的形式，建设“实习实训基地+创新创业基地+研学训练营”三类教学基地。建设工程训练中心、专业实验实训中心、技能培训中心、校外实习实训基地，为学生课程实验、专业实习、技能实训、岗位体验、就业实践等提供条件依托；依托高校周边产业和合作企业，为大学生建设集研发、孵化、投资等于一体的创新创业培育中心、互联网双创平台和孵化器；开办国学夏令营、思政实践队、扶贫支教队等研学训练营，通过社会实践提升学生综合素质。
强化“三支导师队伍”建设。着力加强“企业导师、创新创业导师、学业导师”三支导师队伍建设。外聘企业一线管理和技术人员担任学生企业导师，参与课程建设和课 堂教学，指导学生实习实训和企业实践活动，形成专兼结合、双师双能的师资队伍；探索实施驻校企业家制度，聘任校内外专家、企业家担任学生创新创业导师，指导学生进行项目培育孵化，开展创新创业实践；为每一名学生配备学业导师，从入学到毕业对学生进行全程跟进指导。
结语：习近平总书记在考察闽江学院(应用型高校) 时指出，“要把立德树人作为 根本任务，坚持应用技术型办学方向，适应社会需要设置专业、打好基础， 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这为应用型高校办学明确了方向。作为一所民办应用型高校，我们将进一步强化专业建设、教学改革的实践应用属性，围绕“就业有实力、双创有能力、发展有潜力”的培养目标，推进学生个性化发展、全面发展与区域社会经济发展统一起来，为社会培养和输出大批高素质应用型人才。
【学科建设】
应用型本科高校学科建设决策误区探析
张新艳
(黄淮学院 河南 驻马店 463000)
摘 要：学科建设是一种教学组织和管理活动，不等于学术研究。学科建设要重视课程开发， 即把科研成果及科研资源转化为教学资源，充分发挥育人功能，才能解决科研与教学割裂，促进科 研反哺教学。应用型本科高校要加强应用技术开发与研究， 科学决策学科建设的地位、任务和方向。
关键词：应用型本科高校；学科建设；课程建设
张新艳 (1963 年- )，河南商丘人， 黄淮学院副校长， 教授，教育学博士
2015年，教育部、国家发展改革委、财政部发布了《关于引导部分地方普通本科高 校向应用型转变的指导意见》(教发〔2015〕7 号)之后，应用型本科已经成为我国普 通本科高校一种新的建设类型。但是，在建设应用型本科高校的过程中，人们遇到了许多理论上的困惑，也存在着许多决策上的误区。因此， 院校研究要关注和研究这些现象与问题，科学指导应用型本科高校的建设决策。
一、 应用型本科高校学科建设的困惑和争执
应用型本科高校在建设初期，从“应用型人才”培养这一定位和目标出发， 开展了 关于学科、专业和课程的广泛讨论。其中，关于学科建设的讨论存在着很多分歧和争议，主要的困惑是：培养应用型人才还搞不搞学科建设？如果搞学科建设，那么与专业建设相比，谁是龙头地位？有人认为，应用型本科不需要搞学科建设，要“强化专业、淡化学科”；也有人认为，应用型本科依然要“强化学科、淡化专业”，如此等等，莫衷一是。同时，这些问题又引发了教学与科研谁更重要的争执。2014年4月，在教育部的倡议下，中国应用技术大学(学院) 联盟、中国教育国际交流协会主办的，黄淮学院承办的“产教融合发展战略国际论坛”在河南驻马店召开。针对这些困惑，有学者提出，学科与专业建设的目标都是育人第一，是相互促进、不可分割的统一体，根本没有必要搞独立，也没有必要争论这个问题，并建议应用型本科院校要按照“专业学科一体化”的思路去统一整合学科与专业建设。但是，这种“不争论、一体化建设”的建议并没有从学科与专业的建设规律方面给予答疑释惑。
上述困惑和分歧，直接导致了应用型本科高校在办学实践中出现一些决策误区。比如，一些高校取消了学科建设管理部门，或把学科建设划归科研管理部门， 把专业建设和课程建设划归教学管理部门。这些管理决策直接导致了学科建设与专业建设的不协调，并出现严重的割裂现象。抓专业建设的部门，不考虑学科建设；抓学科建设的部门，不考虑专业建设，并把科学建设简单地视为科学研究。为此，高校内部也就出现了“教学重要还是科研重要”的分歧和争执。
二、应用型本科高校学科建设的本质和任务
在“十四五”规划的编制工作中，“特色鲜明”“高水平”“高质量发展”已经普遍成了应用型本科高校的主题词和发展目标。因此，我们有必要对应用型本科高校学科建设的本质和任务进行探讨。
(一) 学科建设是教育活动和管理活动
学科建设是一种组织行为、管理行为，其本质是一种教育活动和管理活动。学科建设的目标是促进学科发展，学科发展促进专业建设和课程建设。没有学科建设，专业建设和课程建设都是无源之水、无根之木，这是学科建设的基本功能。别敦荣教授在《高等学校教学论》中指出，学科建设的主要任务“包括规划学科发 展目标与进程，调整学科结构与规模、配置学科资源和条件，营造学科发展的环境与氛围等”，根本目的是服务于人才培养。因此，既然学科建设的目的是服务于人才培养，那么，任何类型的本科高校就不存在搞不搞学科建设的问题， 所谓学科建设和专业建设谁是龙头地位、是“强化专业淡化学科”，还是“强化学科淡化专业”的争执，都是毫无意义的。
应用型本科高校的学科建设，应该结合自身的办学定位和人才培养目标， 思考学科建设的方向转型、学科结构的调整、学科资源的配置和条件建设等问题， 研究如何承担和发挥应用型人才培养的功能与作用。
(二) 学科建设不能等同于科学研究
学科建设作为一种组织和管理行为，不能把它狭隘地等同于科学研究。有人认为，“学科是高水平科研的基础，而科学研究则是学科发展的载体和抓手，二者相互促进，互为前提。对研究型大学而言，取得高水平的科研成果是学科建设水平的最重要标志”。在研究型大学中，学科建设以学术研究为抓手，通过学术组织的建设和学科知识的创新，不断推动学科的发展与生长，并服务于学术型人才的培养，尤其是服务研究生的培养，这是无可厚非的。因为这是研究型大学的办学类型和办学定位所决定的。但是，研究型大学的学科建设理念，也使人们误认为学科建设就是科学研究，忽视了学科建设的学科发展目标规划、学科结构调整、学科资源配置等组织和管理功能。在应用型本科高校中，人们对学科建设的认识一般来自研究型大学的经验和做法，并没有思考自身的办学类型和办学定位思考学科建设，同样简单地把学科建设等同于科学研究，忽视了学科建设对专业建设、课程建设的促进作用。
(三) 学科建设不能忽视课程开发功能
学科建设在应用型本科高校中存在着一个悖论现象：一方面学科建设与专业建设对立割裂，学科建设从不介入课程开发，学术成果不能转化为教学内容，科研对人才培养的支撑作用十分有限。但是，另一方面，高校内部的各类教育教学评价却是以学术为中心而进行错位管理和决策的。因此，解决学科建设与专业建设的割裂问题，不能忽视学科建设的课程开发功能。
从学科与专业的关系上看，课程开发是学科建设与专业建设联系的桥梁。学科建设的目的是创造知识，并将知识转化为社会生产力，转化为优质的教育资源，为培养人才服务。专业建设是对学科知识的选择与组织，这种选择和组织是以课程形式进行的。因此，学科建设要发挥育人功能，必须将其创造的知识经过优化进入课程建设，通过课程建设对新知识进行选择与组织，就促进了专业建设。专业建设再通过课程建设去实现其人才培养目标。这样，课程建设就成了学科建设与专业建设之间的纽带和桥梁，学科建设与专业建设的割裂问题就得到了解决。
但是，长期以来，人们总是把课程建设仅仅看作是专业建设的核心任务，而忘掉了学科建设对课程开发的重要作用，把课程建设看作是一个独立的教学问题， 进而导致科研与教学的对立、科研团队与教学团队的分裂。当然就会出现学科建设与专业建设割裂 的问题。所以，学科建设必须发挥其课程开发、课程建设的功能。只有学科建设介入课程建设，才能建设特色鲜明的高水平应用型本科高校。
三、应用型本科高校学科建设的决策和方向
应用型本科高校的学科建设决策和管理，应注意以下几个方面的问题。
(一)要转变学科建设的方向和重心
在研究型大学中，学科建设要发挥人才培养功能，必须以传递“科学概念、基本原 理、规律、基本事实以及学科研究的最新成果”为教学内容，重在培养学生的学术研究品质和创新思维能力。这种研究型人才的培养模式，在应用型本科高校中是不能简单照搬的。应用型人才的培养目标决定了应用型本科高校的学科建设，必须有别于研究型大学 的学科建设模式。一方面，应用型本科高校的学科建设目标，要由培养学生的学术研究 品质，转向培养学生的应用技术能力。另一方面，应用型本科高校学科建设的重心，要由知识创新研究转向知识传递研究，即转向课程开发和建设。但这种转变并不否定学术研究。
(二)要转变学术研究的视野和观念
应用型本科高校把学科建设的重心转向课程建设，目的是不能再把学科建设狭隘地等同于学术研究，不能再把科研与教学割裂为两张皮而视而不见。因此， 应用型本科高校应从两个方面转变对科研工作的认识。
一方面要转变科研观念，高校科研工作既要重视学科发展与知识创新研究，也要关注学科教育的研究，要把教学研究列为科学研究的范围。比如，要研究课程资源的开发，要思考学科知识的选择、优化、组合和更新的方式，创新与应用型人才培养所匹配的知识传递方式和评价等问题。另一方面要拓展科研评价视野，不仅仅要评价科研成果 和成果转化，还要评价科研育人的成效。科研能否促进教学，不仅要评价教师做了什么样的科研、如何做科研，还要评价其科研过程和科研成果是否服务了人才培养这一核心任务。
(三)要加强应用技术的开发和研究
应用型本科高校的学科建设依然要重视科学研究，但重在强化应用技术的开发和研究。潘懋元先生认为，应用型高校应以教学为主，同时也要开展研究，不过它开展的研究是应用性的、开发性的研究。因此，应用型本科高校的学科建设，必须引导教师结合地方经济社会发展、产业结构调整和应用型人才培养目标，开展解决实际问题的科学技术研究。也就是说，不能忘记自身的历史基础和阶段性发展目标，固执沿袭研究型高 校的学科建设模式，盲目追求科研成果的数量和质量，而应该重视应用技术研发和成果转化，通过应用型人才培养质量打造自己的品牌，树立自己的地位和影响。
地方高校一流学科建设及其路径优化
贺祖斌,陈洋
(广西师范大学教育学部，桂林 541004)
(湖北师范大学文学院，黄石 435000)
摘 要：学科作为大学的基本元素，其发展水平能够折射出一所大学的办学质量。地方高校作为我国高等教育体系重要组成部分，是支撑我国高等教育事业的主力军，是我国进入高等教育普及化阶段的重要助力，为我国培养高素质人才、服务地方经济发展做出了重要贡献。“双一流”建设为地方高校提高学科实力提供了一次发展契机，各省级政府先后出台相应的省域层面一流学科建设方案，加大对地方一流学科的专项建设资金投入，推动地方高校提升办学水平、重视人才培养质量、争取高水平科研项目、服务区域发展。
关键词：地方高校；一流学科；学科建设
为推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，加快高等教育治理体系和治理能力现代化，提高高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新水平，使之成为知识发现和科技创新的重要力量、先进思想和优秀文化的重要源泉、培养各类高素质优秀人才的重要基地，2015年11月，国务院发布“双一流”建设方案。为了科学评价第一轮“双一流”建设成效，2020 年12月，教育部、财政部、国家发展改革 委联合印发《“双一流”建设成效评价办法(试行) 》， 强调评价要突出中国特色，探索分类评价，以培养一流人才、产出一流成果为重要导向，服务国家发展战略。2021年12月，中央全面深化改革委员会第二十三次会议审议通过《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》， 进一步为建设世界一流大学和一流学科指明了前进的方向。2022 年1月，财政部、教育部发文要求“支持地方推进一流大学和一流学科建 设”。2022年2月，教育部、财政部、国家发展改革委在正式公布第二轮“双一流”建 设高校及建设学科名单时强调，将重点探索建立分类发展、分类支持、分类评价建设体系，引导各高校重点聚焦有关领域、方向的创新与实质突破上，创造真正意义上的世界一流。各省、自治区、直辖市在此基础上陆续出台省级“双一流”建设方案，积极筹措资金支持鼓励省级一流大学和一流学科建设，引导、鼓励地方高校建设优势特色学科，争创一流。例如，2016年江苏省颁布《江苏高水平大学建设方案》，预计每年安排投入资金17亿元左右，另外推出全国百强省属高校建设项目，对综合办学实力进入全国百强的省属高校给予重点支持，每年每校1亿元专项资金；河南省为支持优势特色学科建设工程，提出2015年-2017年安排10亿元，2018年—2024年每年安排3亿元资金支持 建设；2017年广西印发《统筹推进一流大学和一流学科建设实施方案》，提出十三五期间将多渠道统筹50亿元资金支持“双一流”建设，2019年安排6.21亿元支持自治区一流大学和一流学科建设，积极抓住“双一流”建设机遇，提高区内高等教育发展质量。在此背景下，作为我国高等教育体系重要力量的地方高校，既拥有发展机遇，同时也面临诸多挑战。
一、地方高校一流学科建设的基本特征
教育部等部委出台的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)》 中要求：省级政府应结合经济社会发展需求和基础条件，统筹推动区域内有特色高水平大学和优势学科建设，积极探索不同类型高校的一流建设之路。随后各省(自治区、直 辖市) 都出台了“双一流”建设方案，“一流学科”一词也被广泛提及。不同学者对一流学科的内涵有不同的表述，大多从学科评价标准概括一流学科的内涵。张德祥认为：一流学科是推动一流大学建设的基础，处于学科金字塔的顶端， 是同类学科中的卓越者或出类拔萃者，是某类学科的高峰。 同时，一流学科也是相对的，不同学校的办学条件和办学历史不同，学科发展各有千秋，各自拥有学科特色和优势。一流学科是建设一流大学的重要抓手，是建设一流大学的必经之路。为建设成区域一流大学或国内一流大学，地方高校以学科建设为重要抓手，积极响应“双一流”政策，多维度提升学科实力。
(一) 以提高人才培养质量为重心
2018年，新时代全国高等学校本科教育工作会议召开，提出了“坚持以本为本，加强一流本科教育”，强调学科一流不代表专业一流，要在“双一流”建设中重视本科教育，只有培养出一流人才，才是高校的立身之本。随着我国高等教育普及化时代的到来，高校毕业生群体规模日益壮大，面临的竞争压力也逐渐加大，加上用人单位对国内外名校毕业生的青睐，大多数普通地方院校毕业生在就业市场明显处于劣势地位。要打破传统的高校等级观念，提高普通地方院校的社会声誉，人才培养质量提升是重中之重。一流学科培养一流人才，同时一流人才提升了学科的社会声誉，学科引才能力进一步强化，进而推动地方高校生源质量的提升，学科水平得以提升，最终形成良性循环。
(二) 立足地方的科学研究成果
科学研究是高校的主要职能之一，一流学科建设在逻辑上被认为是以科学研究为基础的。从国内外各类学科评价指标体系可以发现，高校科学研究是衡量学科建设水平的重要评价指标。我国高校主要从科研平台、科研经费、科研项目、科研创新团队等方面加强科研投入，以期获得高水平研究成果，提升学科声誉。一流学科应产出一流的科研成果，但与入围国家“双一流”建设的一流大学不同，地方高校一流学科应更突出科研成果的应用性、地方性、特色性，传承和创新地方优秀特色文化，重点解决区域性发展问题，包括技术攻关、地方社会发展难题，以促进区域经济社会发展。
(三) 重视优化学科师资结构
人才是高校建设一流学科的关键，2021年4月，习近平总书记在清华大学强调：教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人。我认为，所谓大先生，即卓越的师资，建设师德高尚、业务精湛、结构合理的高水平创新型师资队伍，是一所大学行稳致远之根本。在各高校一流学科的竞争态势下，人才资源作为核心要素，其战略地位不断强化，一流的师资所带来的高回报率和辐射作用不容忽视，是提高人才培养质量、争取重大项目、产出高质量科研成果的重要驱动力量。一流的学科团队除了要拥有高端学科领军人才，还须有科学合理的学科师资结构，通过加强学科师资队伍梯队建设，培育优秀青年教师，最终促进学科教师队伍的可持续发展，为建设一流学科提供有力的智力支持。
(四) 突出服务地方社会的使命
刘小强分析国外发达国家科研评价改革的趋势，他提出发达国家科研评价体系从过去仅关注学术影响力扩展到关注科研成果的社会服务能力，引入科研的“社会相关性”和“生产性互动”等作为评价指标，学科知识生产的社会逻辑逐渐受到重视。布鲁贝克在《高等教育哲学》中提出，如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么大学将因无用而失去存在的根据。一直以来，学术逻辑与社会逻辑作为学科建设的两种价值取向，彼此之间既相互促进，也相互博弈、对立乃至冲突，但两者并不是一个简单的非此即彼的二律背反关系，而是紧密相连、辩证统一的。19世纪中期逐渐开始兴起的威斯康星大学及威斯康星思想成为地方大学践行社会服务办学理念的典范，威斯康星思想认为高校必须冲破象牙塔式的封闭办学模式，教学活动不应仅仅局限在校园，而是在全州展开，加强与地方的联系与合作。地方高校一流学科应将服务社会的思想融入教学和科研中，成为地方发展的人才培养基地、技术转化中心和政府智库。
(五) 科学高效的学科管理理念
潘懋元提出地方高校应该把“一流”内化为办学理念和精神品质，将“一流”视为一种质量诉求，一种信誉和承诺，一种持续追求卓越的办学理念。“双一流”建设的重点应当是通过树立卓越的办学理念来释放学术活力，持续改进学术生产力和生产关系。一流学科应具备一流的学科管理理念，大部分地方高校在经费投入、师资水平和实验室平台等方面与中央部属高校还是存在一定的差距，因此如何把资金花在刀刃上，使有限的资源实现效用最大化，便需要科学有效的管理，在管理过程中脚踏实地、立足长远，拥有开放包容的眼光、虚心学习的态度和勇于创新的精神。
二、地方高校一流学科建设的成效评价
一流学科的遴选建设必然伴随着学科评价的诞生。在教育部等部委联合印发的《“双一流”建设成效评价办法(试行)》中，明确提出“双一流”建设成效评价不能简单以条件、数量、排名变化作为评价指标，此次成效评价主要由大学整体建设评价和学科建设评价两部分。其中，大学整体建设评价按人才培养、教师队伍建设、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作六个方面相对独立组织，综合呈现评价结果；学科建设评价则主要检验人才培养、科学研究、社会服务、教师队伍建设四个方面的综合成效。各级政府往往将学科评价作为绩效评价方式，以此遴选一流大学、一流学科，从而进行政府经费配置依据，各高校便倾向对标对表的学科建设模式支持“双一流”建设。自“双一流”方案发布后，地方高校在一流学科建设方面下足功夫，无论是经费投入、人力投入还是物资投入，基本强调集中资源建设本校的优势学科或特色学科，增强学科实力，提升自身学科地位和社会声誉。地方的“双一流”建设，特别是一流学科建设取得丰硕的成效。
(一)学科结构不断合理优化
2017年党的十九大报告中明确提出要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”，基于各种政策导向，我国高校逐渐将“内涵式发展”融入学校办学以及学科建设的理念中。地方高校在学科建设中开始关注学科结构生态，不少高校建立动态调整机制，针对建设基础薄弱、发展水平低、与社会发展需求不相适应的学位授权点 进行调整、撤销，新增与学校优势学科相关、符合地方经济发展的学位授权点，开始从规模扩张的外延式发展逐渐转向重视质量的内涵式发展。比如，2020年审核增列广西高校新增6个一级学科博士学位授权点，2个博士专业学位授权点，8个一级学科硕士学 位授权点，25个硕士专业授权点。另外，在2019年动态调整学位授权点中，广西有4所高校撤销8个学位授权点，包括广西大学、广西科技大学、桂林理工大学、南宁师范大学，涉及专业包括工程管理、动力工程及工程热物理、马克思主义哲学等。地方高校在人才培养层次上不断提升，研究生培养规模逐步扩大，尤其是专业硕士培养逐渐受到重视，不断满足区域高水平人才需求。
(二)人才引育机制不断完善
一流学科建设离不开一流的人才，师资队伍是高校建设一流学科的关键要素。各高校在师资队伍建设方面，主要从外部引进和自身培育两个方面共同发力，在引进上采取 更加灵活的引才模式，自身培育则重视本校青年教师的专业成长，优化职称、年龄、学历等结构，加强高层次人才和优秀中青年教师的引进和培育。在人才引进方面，高校重视引进和培育学科领军人才和海外优秀学者等高层次人才，给予相应的行政权力、物质激励和生活保障；在人才引进的同时，地方高校开始重视现有师资的培育，为本校教师的学术研究和职业发展提供平台，积极推动高层次人才的“内生”发展，对处在不同发展阶段的优秀教师提供不同的培育方案，鼓励教师“走出去”，走向实践，走向国际，聚焦学术前沿和现实需求，提升科研能力和学术影响力。
(三)科研与社会服务能力提升
“双一流”建设提出要对接国家和区域发展战略，地方高校服务地区经济社会发展是它的使命。在此过程中，地方高校积极建设高水平科研平台，提升承接重大科研项目的能力，在科研平台建设、科研项目承担、论文数量和质量方面都有了进步。除了为社会输送高素质人才，科研成果转化也是高校服务社会的重要途径。地方高校科研开始从高深学问研究转向以问题为导向的研究，更加专注区域发展难题、关键技术突破的研究，在重视理论研究的同时强调大学的社会角色和责任，如在国家全面脱贫攻坚工作中，众多地方高校依托人才优势和智力优势，作出突出贡献。
(四)学科国际化水平持续推进
2021年4月，习近平总书记在清华大学考察时指出：一流大学建设，要加强国际交流合作，主动搭建中外教育文化友好交往的合作平台，共同应对全球性挑战，促进人类共同福祉。经济、政治、文化等因素是推动高等教育国际化的外部动力，在势不可挡的国际化趋势下，地方高校抓住一流学科建设契机，发挥优势学科的引领作用，对内提升课程国际化水平，营造开放多元的校园环境，增设全英文授课课程，在教学中介绍国外主流的研究成果和前沿研究方法，聘请国外学者到校开办讲座、授课；对外积极开展教育领域的国际交流与合作，加强与国外高水平大学的合作交流，积极与国外高校进行联合培养、合作办学，提供多种形式的留学深造项目，设立留学基金和奖励计划，鼓励教师进行国际访学和交流，扩大在校生出国交流的规模，并积极承办和参加国际学术会议，开展国际科研合作，在留学生教育规模上也持续扩大。
三、地方高校一流学科建设问题分析
现代大学起源于欧美国家，我国大学基本属于“后发型”大学。“双一流”战略的 实施旨在以学科建设为基点，提升高校在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等方面的水平，促使国内高校从跟随者到引领者的地位变更，在国际教育舞台掌握更多的话语权。在“双一流”建设背景下，地方政府先后出台“双一流”政策，遴选省域一流学科，给予资金支持和政策倾斜，为地方高校提供了良好的发展机遇，第二轮“双一流”建设名单中新增了7所地方高校，其学科实力获得广泛认可。但不可否认，地方高校在取得成绩的同时，也存在一系列问题。
(一)重视要素投入，忽视资源整合共享
虽然高校在学科建设过程中资源投入在持续增长，但其效用没有得到充分挖掘和利用，依然存在资源浪费、利用率低的现象。各学科组织间缺乏资源共享、信息互通的自主性和积极性，未能实现资源的合理利用和高效配置。例如广西高校，尤其是9所区内一流学科建设高校，基本集中分布在南宁、桂林两座城市，形成了桂林、南宁两大高等 教育集聚区，拥有先天的地理优势和学科优势，为校际间、学科间的交流学习提供了有利条件。但实际上，当地高校在资源共享方面的作为不够，城市公共交通设施不完善，客观上限制了校际互动、资源共享； 课程、实验室、教学场所等优质资源未实现对外开放，未建立成熟的课程共享机制，没有实现课程互选、学分互认；高校与地区科研机构、产业中心并不临近，在人才培养、科学研究和社会服务等领域缺乏深层次、多元化的合作，与当地政府、社会和企业合作的深度和广度不够，区域高等教育集聚优势尚未被开发。
(二)重视理论研究，成果转化意识不足
克拉克 •克尔在《大学的功用》中提到：“就大学来说，目前的基本现实是人们普遍承认新知识是经济与社会发展的最重要的因素。此刻，我们意识到大学的无形产品——知识可能是我们文化中影响各个专业、甚至社会各阶级、各地区，以至于各个国家之兴衰的最强有力的因素。”地方高校作为我国高等教育的主体，是区域人力资本的供给者，也是地区知识创新、技术创新的重要力量。科学研究即面对新的实际问题对知识的重组和创新，科研成果转化是高校切实履行社会服务职能、实现知识应用的主要途径之一。
据我国教育部《2019 年高等学校科技统计资料汇编》统计，2019年教育部直属高校校均教学与科研人员约3815人，地方高校校均约456人，在研发成果应用及科技服务人员数量上，地方高校校均19人，而教育部直属高校校均291 人。显然，地方高校在科研人员和成果应用服务人员数量上与部属高校存在很大差距，地方高校在成果转化智力投入上亟待加强。许多地方高校没有设立专门的技术转移部门，缺少专业人员为科研人员、教师进行技术成果应用和转化提供帮助和引导。此外，教师在从事科研时，倾向于理论研究，注重学术水平，将研究局限在实验室、论文发表上，应用型研究成果产出较少。
(三)学科发展水平不高，交叉协同能力有限
马克思主义哲学中整体与部分的关系原理强调整体与部分是相互依赖、互为存在和发展的前提，要建设好局部，发挥局部的支撑作用，同时也要立足整体， 发挥整体的统 领作用，实现整体效应最优。有学者认为不同学科之间存在一种特殊的“哺育与反哺”关系，不同学科通过协同，实现同生、同长、同进、同发和同升，达致整体生成和发展，这种学科的协同具有基础性和过程性，是一流学科的生发机制。
高校一流学科建设可以从纵向和横向两个维度演化，从纵向维度理解即单一学科建设要注重高水平、高质量发展，从横向维度上来讲即要加强不同学科间的交叉融合。目前，地方高校在建设一流学科过程中，出现了纵向水平不高、横向交叉不足的问题。在纵向上，地方高校的高峰学科数量偏少，学科发展水平有待提高，难以发挥高峰学科的集群效应，对其他学科的辐射力有限，如根据国家第一轮“双一流”建设名单统计，入选一流大学建设的地方高校仅3所，入选一流学科建设的地方高校44所，占比不到一半，其中非原“211 工程”地方高校仅19所，且入选学科基本仅1个，部分高校学科入选形式为“自定”。
(四)人才引进困难，师资培育力度仍待加强
国家“双一流”建设方案中提出要“深入实施人才强校战略，强化高层次人才的支撑引领作用，加快培养和引进一批活跃在国际学术前沿、满足国家重大战略需求的一流科学家、学科领军人物和创新团队”，人才队伍尤其是高层次领军人才在学科建设中占据相当重要的位置，是实现一流学科建设目标的关键。面对高层次人才的稀缺和高校对高层次人才的广泛需求之间的矛盾，各省级政府以及地方高校纷纷出台相应的人才引进政策；地方高校斥巨资加强对高层次人才的“笼络”，部分高校提出高薪待遇，提供住房、子女入学、配偶安置等一系列优惠激励政策，以壮大师资力量。
在人才争夺过程中，地方高校受到区域位置、财政状况、科研平台等因素的影响，人才引进困难一直是限制地方高校一流学科建设的关键因素。相比之下， 经济发达地区、省会城市人才引进更占优势，中西部地区人才引进难度更大，人才争夺反而造成中西部地区高层次人才流失，产生“马太效应”；而且人才竞争往往是地方高校之间、甚至是同省份地方高校之间的“内部斗争”，造成人才无序流动。
(五)管理创新不足，学科管理水平有待提高
一流学科需要有一流的管理，对地方高校而言，地理位置、生源质量、办学设施等先天条件的不足，加上后天的国家和地方政府的政策扶持和资金支持有限，如何在有限的条件下办出水平，提升教学质量，改善办学条件，提高科研能力，争创一流，这对地方高校的组织管理能力是一个不小的挑战。尽管在学科评价体系中无法看出组织管理的贡献和价值，然而它确实在影响学科资源配置和建设效率。第一，部分行政人员专业的管理知识和能力有所欠缺，缺乏服务意识，对学科建设的内涵并没有进行主动研究，对自己业务范围内的政策和职责认识不清晰，对学科建设工作缺乏创造性和积极性。管理者本应对组织的管理绩效负责却转变为对上级负责，本应对学校的长远发展负责却转变为对任期内的短期效益负责，这些都是有悖于高校办学理念的。第二，在学科建设方面地方高校做法趋同，缺乏创新意识，模仿中央部属高校或地方高校间互相模仿，学科专业设置类似，没有形成彰显自身特色的建设模式。
(六)对外交流有限，国际合作层次不高
地方高校在教育国际化潮流中也取得了一定的成绩，如合作办学蓬勃发展、师生国际交流机会增多等。但办学水平、财政能力、社会声誉等短板反过来又造成地方高校对外开放能力有限、国际化办学理念相对落后、师资队伍国际化程度较低、人才培养目标与国际接轨存在差距、国际化教学模式难以开展、学校国际化氛围淡薄等劣势。总体来说，地方高校在国际交流与合作方面整体处于不利地位，高水平国际合作高校数量较少，国际交流与合作的深度不够，留学生生源质量不高。从合作形式来看，地方高校对外交流合作以参与国际会议、教师出国访学为主，实质性的国际科研合作并不多，在读学生出国留学、交流的人数较少。
四、地方高校一流学科建设问题成因分析
从上述地方高校建设一流学科中所呈现的问题，进一步剖析地方高校一流学科建设存在问题的主要原因。
(一)对传统建设模式的路径依赖
从我国高校学科建设的政策变迁可以看出，改革开放后我国逐渐强化了重点学科建设的价值导向，各省级政府受到中央扶优扶特政策引导，也相继开展省级特色学科、重点学科、一流学科的建设任务，将大部分经费投入到发展水平相对较高的学科，支撑区域内某几所高水平大学的优先发展。地方高校为了得到政府的支持，基本将全校有限的 资源集中在某几个优势学科，开展校级重点学科建设，进而提高优势学科的水平，以获得更多的政策倾斜、资源投入，并逐渐成为地方高校学科建设的固定模式。地方高校基于之前积累的经验，在后续操作中得心应手，边际成本递减，如果改变建设策略，就要从头开始，增加风险和不确定性，因此大多数高校会维持已有的优势而忽视可能存在的更好的机会。
不可否认的是，在资源有限的情况下，这种重点建设的导向有力地推动了地方高校的学术研究水平、师资队伍建设、科研平台建设，大大提升了地方高校的办学效率和学术影响力。但同时，这对地方高校后续的学科建设制度设计、行为方式等产生了深远影响。在短时间内，资源分配不均的状况仍将持续，地方高校在初始行为选择的影响下，依旧选择将资源向学校重点学科倾斜，形成单一学科领域的一枝独秀，并基于优势学科建设形成的正反馈机制，延续过去的学科建设模式，增加一流学科的要素投入，忽略了一流学科的带动辐射作用，对结构性优化认识不足，忽视学科交叉融合，资源整合能力不足，进一步拉大优势学科和弱势学科的差距，学科生态遭到破坏。
(二)建设资金筹措渠道相对单一
基于我国中央集权的高等教育管理体制，无论中央部属高校还是地方高校，其经费预算收入的主要来源都是政府财政投入，政府通过制度设计、资源配置、质量评价引导高校学科布局和治理。地方高校的一流学科建设涉及众多利益方，包括教育行政管理部门、高校管理者、院系管理者、教师群体和学生群体以及社会行业企业等多元利益相关主体，在学科发展中利益相关者都有自己的诉求。对于地方高校来说，由于绩效评价竞争的导向，它必须集中资源建设一流学科，保证一流学科的建设水平，在质量评价中获取优异的成绩，以此换取政府的经费投入、高质量的生源、师资的引进、科研项目，按照“投入——评估排名上升——扩大再投入”的路线建设一流学科；另外，国内、国际学科评估体系对科学研究的指标比重设置普遍偏高，且人才培养质量滞后、难以量化，我国高校普遍形成了重科学研究、轻人才培养的局面，为了维护既得的学术声誉和资源，降低建设风险和成本，地方高校不会轻易改变现有的建设模式，即使它存在缺陷和潜在 的低效率。多数地方高校逐渐形成了对政府经费投入的过度依赖，所能获得的校友捐赠、社会捐赠十分有限，且缺乏“开源”精神，忽视科研成果创收、教育捐赠等多元化资金筹措机制的建立和完善。
(三)对学科评价价值的认知偏差
重点学科、一流学科遴选建设的同时，必然伴随着学科评价的诞生。我国的学科评价呈现出制度化的发展。政府主导的学科评价主要目的在于对学校的学科建设进行绩效考核，以此作为经费投入的重要依据，是政府对高校资源投入、引导学科发展的体制创新，通过学科评价将政府经费进行合理配置，提高资金回报率，使学科发展与国家人才战略、科技战略和经济发展联系起来，满足国家和区域发展。
因此各高校、各学科在参与学科评价上表现出高度的重视和积极性，取得好的学科评价的结果对高校而言都是至关重要的，它代表着政府的资源投入倾斜，意味着该学科的学术声誉和社会声誉得到了肯定，在生源质量、师资引进、科研平台建设等方面就有了较强的竞争力，这无疑会进一步提高学科水平。面对如此物质诱惑和“一流”品牌的吸引，许多地方高校对标对表形成了数据指标导向的学科建设模式，习惯按照学科评价中的量化指标进行学科建设，将学科建设束缚在指标体系之下，重视学科要素投入，忽视了一流学科特色化、区域性发展需求，缺少了对学科知识生产的创新性、前沿性关注，忽略了大学学科管理能力、学科文化等学科软实力的建设。
五、地方高校一流学科建设的路径优化
2020年12月，教育部等部委出台《“双一流”建设成效评价办法(试行)》，评价办法是在总结首轮“双一流”建设成效基础上制定的，对促进高等教育内涵式发展具有重要意义。通过此轮评价，积极引导高校结合自身特色优势充分聚焦国家需求，优化学科布局和科研体系，不断提升学科建设与国家需求的契合度，围绕国家需求确定科研方向，主动加强与科研院所和行业企业的对接、联动，实现产学研用的全面协同发展， 提升高校科研对国家创新体系的融入度。同时， 还把教师队伍建设摆在突出位置，旗帜 鲜明地鼓励和引导教师潜心育人和顽强攻关。其评价指标为地方高校一流学科建设指明了方向，提供了建设目标，促进地方高校进一步落实服务区域发展的办学定位，根据自身特色，有的放矢、因地制宜地开展一流学科建设工作。2022年1月，财政部、教育部印发《支持地方高校改革发展资金管理办法》，该办法要求支持中西部地区高等教育发展，重点加大对困难地区和地方高校薄弱环节的支持力度，支持“部省合建”高校建设，提升办学能力和水平，推进中西部地区建设有特色、高水平大学；支持地方推进一流大学和一流学科建设。特别是在第二轮“双一流”建设中，地方高校如何抓住机遇，强化一流学科建设，提升学科发展水平，是地方高校值得思考的问题。
(一)明确学科定位，对接区域发展特色
潘懋元提出“双一流”建设不应局限于原有的“985”“211”高校，各级各类学校都应有佼佼者，因此要用多元的评价模式和标准激发高校活力，合理定位高校办学特色和学科优势。作为区域知识创新、知识传承和知识应用的重要机构，地方高校应当承担自己的责任和使命，转变单一学术逻辑为主导的建设思维，注重社会逻辑的引领作用，针对不同学科的属性特征采取不同发展策略。
地方高校应充分认识学科价值属性，明确学科定位，利用学科知识服务社会，并在服务社会中促进知识创新。例如，针对基础性学科应以知识创新为主线，强调对知识本身的兴趣和探索，鼓励原始创新，扎根理论知识，以支撑本校应用学科的发展；在人文艺术学科领域，应积极传承和挖掘地方优秀文化基因，抓住新文科建设发展机遇，丰富地方文化内涵，发挥优秀文化的社会价值，打造地方文化名片，丰富人民精神文化生活，为地方高校校园文化建设提供素材；在应用性较强的学科领域，地方高校要积极对接区域经济发展战略和产业结构，立足区域发展现状，以问题为导向，坚持自主创新，加强 横向研究合作。目前一些企业的科研能力已经走在高校的前列，加强产学研合作是必然 趋势，力争突破关键技术难题，促进区域产业转型升级，解决区域社会发展矛盾问题。另外，为更好履行社会服务职能，地方高校应成立相关社会服务职能部门和科研转化专业服务团队，加快研究成果转化，提高学科对地方发展的贡献能力，同时也有助于拓宽学校资金来源渠道，形成多元的学科资助体系。
(二)立足一流学科，发挥辐射带动作用
我国政府和高校在学科建设上一贯秉持扶优的原则，一流学科数量占比较少。若地方高校一味强调少数几个优势学科的重要地位，政策和资源投入持续向优势学科倾斜，一方面。虽短时间内提高了少数优势学科的评价绩效，但大范围的资源累积势必会进一步强化绩效指标做法的合法性，从而弱化了“目标学科”的学术创新能力，抑或规避了具有较大风险但离重大理论原创较近的学术探索； 另一方面，仅关注“目标学科”势必将进一步恶化大学的学科生态结构，导致“目标学科”缺乏其他高水平学科的支撑而增长乏力，且挤占了其他处于相对劣势学科的生存空间，破坏了学科生态系统。一流学科不应该是孤芳自赏，要发挥引领作用，反哺其他学科共同发展，促进各学科和谐共生。
地方高校须本着同等尊重的原则，树立可持续发展的学科理念，立足本校优势学科，发挥辐射带动作用，挖掘特色学科，形成相互支撑、良性互动的学科发展模式。地方高校应培养合作意识和共享精神，各院系、学科的科学研究、课程教学、实验室等呈现出各自为政的局面，造成学校资源闲置浪费，因此要打破学科组织壁垒，加强学科间、院系间的沟通交流，搭建校内交流平台，完善相关制度保障交流畅通和常态化，分享优势学科建设经验，促进资源共享和科研合作，提高学校资源利用率；另外，各学科的交流可以推动学科间的交叉融合，为单个学科自身的发展注入新的活力，纵观世界大学的学科发展史发现，发展经历了“高度综合—高度分化—高度分化基础上的高度综合”三大阶段，如2021年1月我国新设置“交叉学科”门类，成为我国第14大学科门类，对我国学科发展提出了新的时代要求，不同学科交叉融合有利于拓宽研究领域、丰富研究方法、产生交叉学科，形成专业化的学科群，促进学科知识生产和创新。
(三)注重师资培育，增强本校内生动力
高层次人才并不是一朝一夕就成长起来的，需要花费一定时间、财力栽培， 是一个投资周期长、收益见效滞后的工程，因此各高校选择高效、直接的引进办法，重视“输 血移植”挖人才，忽视自身造血功能，对本校的高层次人才培育工作重视不足。当然，面对一流学科建设的迫切要求，地方高校仍要加强人才引进工作，积极利用国家和区域相关人才政策，继续完善本校高层次人才引进和管理制度；避免盲目引进造成人才的无序流动，根据地方自身学科发展实际情况有针对性地引进急需紧缺人才，不仅要考察人才的真实专业水平，还要重视职业道德修养的考评， 提高人才引进的质量，以免资源浪费。
另外，与人才引进这一短期行为相比，本校师资培育则应是长期性的常规工作，地方高校应立足长远，重视存量管理，对引进人才和现有师资一视同仁， 建立和完善本校优秀师资的选拔、资助、交流、激励、保障的体制机制， 给予本校教师、科研人员和管理人员对外学习交流的机会，鼓励优秀人才特别是青年人继续深造、访学，到企事业单位进行实践锻炼，提升学科专业素养，加强社会服务意识培养，引导形成多层次、多元化的人才成长机制。同时， 在一流学科成效评价中特别突出教师思想政治引领，坚持师德师风为第一标准，强调人事制度的改革创新，坚持教师评价以质为先、量质并举的原则，摒弃在评价中对论文、项目和经费做简单加法，坚决克服“五唯”顽瘴痼疾。
(四)重视科教融合，促进学科、专业、课程一体化建设
学科是知识的专门分类；专业则是社会学范畴中的社会分工，由若干门课程构成；课程则是教育学意义上的学生的学习内容，它来源于学科知识，选择其“最有价值的知 识”组成教师的教学内容。三者具有内在逻辑联系，是各高校履行人才培养、科学研究、社会服务职能的主要载体。科教融合强调科研与教学的相互配合，突出学科与专业的一体化建设，以一流的科研支撑高素质创新人才的培养，符合科技创新与人才发展一体化的本质规律，是世界科教体系改革的重要方向。
一流的学科需要一流的课程，一流的课程同样需要一流的学科支撑，要自觉将学科建设的创新成果转化为课程，将学科前沿知识、跨学科建设成果、学科建设最新成果等及时融入课程中，加强科教融合，将科研成果融入课堂和教材，丰富和更新教学内容，使学生掌握研究前沿；把科学研究作为人才培养的重要方式，让学生成为教师科研工作的合作伙伴，将研究项目作为第二课堂，在研究中促进学生自觉学习专业知识，掌握研究方法，实现探究式学习，培养学生创新意识和科研能力，提高人才专业素养和扎实学识；通过学科建设改革传统的专业教育，摒弃过时的、不适应现代社会发展的专业培养，推出“面向职场”的专业教育， 加强实用型课程建设，提供多元化和个性化的课程，加强创新创业教育，培养学生的批判思维、创造能力、组织协调能力和实践能力，关注社会所需人才的必备素质。
(五)重视学科文化，打造开放包容学科环境
作为大学基本组织单元的学科，离不开学科文化这个成长环境，而学科文化稳定性的特征决定了积淀深厚、优秀的学科文化是大学保持和提升核心竞争力的最基本、最持久的优势。地方高校要重视学科文化建设，第一，要增强师生的学科自信，强化学科群体意识，加强学科研究范式、学科价值和学术规范的教育，引导师生加强学术研究，产出高质量研究成果，增强对所属学科的认同感、责任感、归属感；第二，要消除对某些学科的偏见，给予各学科平等对话的机会，打破学科之间的制度藩篱，加强学科间交叉融合、取长补短，形成鼓励创新、开放包容的学科氛围；第三，在制度文化层面，要完善职称评 审制度、科研激励机制、教学质量保障体系等，保障相关群体的切身利益，凝聚力量共同推动一流学科建设；第四，在组织管理层面，行政部门应明确为建设一流学科服务的理念，创新组织管理机制，促进各部门加强沟通合作，简化不必要的审批程序，积极与其他高校进行交流，定期进行相关管理人员培训和交流学习、实地考察，借鉴先进管理经验，提升人员专业素养，为本校一流学科建设提供优质服务。
(六) 加强国际交流， 提高国际合作水平
高等学校的国际交流与合作是各国文化交流的重要渠道之一，而拥有较高的学术声誉、学科发展水平较高、资金雄厚的大学总是更容易获得国际交流的机会和优质国际生源，高等教育国际化成为高校实现内涵式发展、提高学术影响力的重要途径。
目前，我国着力打造“更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动”的教育对外开放格局，深化与世界各国的教育国际交流，大部分地方高校的学科建设方案中也提出要立足区位优势，以国家战略为背景，加深与“一带一路”沿线国家的交流与合作。在此基础上，地方高校应树立国际化发展理念，创造性地开展多种形式的国际交流与合作，学习和借鉴国外高校先进的学科管理经验；立足区域发展和沿线国家发展需要，培养紧缺的国际化专业人才，加强实质性的国际科研合作；提高留学生培养质量，加强留学生的认同感和归属感，打造留学品牌；寻求与国外高水平大学和科研机构的联合培养与合作，出台相应激励政策鼓励教师、学生、科研人员、管理人员出国交流、访学，增加在读学生国际交流经验，提高师资国际化水平。
习近平总书记指出，一个国家的高等教育体系需要有一流大学群体的有力支撑，一流大学群体的水平和质量决定了高等教育体系的水平和质量。地方高校紧抓国家“双一流”建设的难得机遇，完善建设要素和评价标准，科学引导地方高校和学科努力争创一流水平，落实新时代高等教育高质量全面发展的新要求。在新一轮学科建设过程中，充分体现“双一流”建设内涵式发展的内在本质要求，促进高等教育的可持续性高质量发展。
【学科布局】
“双一流”建设政策下大学学科布局调整的特征、问题与优化路径
——基于2016-2020年动态调整研究生学位点的分析
周志刚， 张红霞
(南京大学 教育研究院，江苏 南京 210023)
摘要：“双一流”政策对大学学科布局调整有重要影响，“双一流”政策出台后， 高校进行了学科布局的大力调整。高校的学科调整对各学科门类的全国布局存在显著差异，学科动态调整中，冷门学科的发展受到了巨大冲击，二级学科的特色发展受到一定限制，部分高校为取得好的建设成绩，采取了同一学科门类下仅保留个别优势一级学科的策略行为，限制了学科的交叉融合。“双一流”政策的推进中，应坚持一流学科遴选的学术导向，给予冷门学科适度倾斜支持；加强学科分类评估，引导学科错位发展；弱化学科评估结果分级，推动学科特色发展。
关键词：“双一流”；学科评估；学科调整；学科布局；学位点
基金项目：南京大学教育研究院“双一流”建设重点资助课题(JY2021004)
作者简介：周志刚(1991- )，男，甘肃定西人，南京大学教育研究院博士研究生，从事高等教育管理、高等教育政 策研究；张红霞(1959-)，女，江苏淮安人，南京大学教育研究院教授，博士生导师，从事教育与文化、大学课程与 教学研究。
一、问题的提出
学科是大学进行人才培养和科学研究的基本单位。自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“根据同行评议、择优扶植的原则，在高等学校有计划地建设一批重点学科”以后，政府和高校对学科建设的重视程度不断提高。“双一流”作为现 阶段我国影响力最大的高等教育重点建设工程， 对高校的学科发展产生了重要影响。为应对“双一流”建设，许多高校进行了学科的增减、学科布局的调整和学科的交叉融合。在高校的学科调整过程之中，弱势学科往往成为被重点裁撤的对象。郭书剑以2016和2017年的动态调整学位点和国务院学位委员会2017年审核增列的学位点为样本，分析了不同学科的增列和撤销情况。也有学者对自己所属学科的调整情况进行了分析，例如，有学者指出，教育学科是“双一流”建设下的弱势学科，教育学院的撤并对教育 学科的发展产生了冲击。蒋华林分析了“双一流”建设以来综合性大学撤销教育学院、教育学学位点的现象，指出高等教育学在高校面临生存危机，成为被“开刀”的对象。受“双一流”建设的压力影响，高校纷纷裁撤教育学院和相关机构。但上述研究主要是对教育学单一学科的分析，并未扩展到其他学科，没有进行不同学科的横向对比。
学位点是高校学科建设的重要抓手，学位点的层次和数量被视为高校学科发展水平的重要体现。学位点动态调整是高校学科布局调整的基本手段。2015年11月，国务院学位委员会颁布了《关于开展博士、硕士学位授权学科和专业学位授权类别动态调整工作的通知》，决定“自 2016 年起，将博士、硕士学位授权学科和专业学位授权类别动态调整工作的实施范围扩大到全国。”。根据这一精神，高校可在不超过国务院学位 委员会批准的学位点数量的情况下，根据办学需要，自主撤销和新增学位点。与由国务院学位委员会审核的学位点增列不同， 高校学位点的动态调整工作具有更高的自主性，更能反映高校对学科政策和社会需求变化的反应。2016-2020年间，我国共进行了5次学位点动态调整工作，这一周期正好与首轮“双一流”建设周期一致。在“双一流”建 设政策“以学科为基础”理念的影响下，我国高校开展了大规模的学科调整工作，对学位点进行了大力调整，对高校的学科布局产生了重要影响。本研究将基于2016-2020年间高校学位点动态调整数据，分析“双一流”建设政策对高校学科调整乃至全国学科布局的影响。
二、“双一流”政策下动态调整学科的基本分布
(一) 学科调整的年度分布
2016-2020 年的学科动态调整中，高校共计撤销1658个学科，增列1085个学科，撤销数是增列数的 1.53倍。学科动态调整在不同年份呈现不同特征，其中2016-2018年撤销学科数大于增列数，2019-2020年，增列数大于撤销数。就具体年度而言，2016年为学科调整力度最大的一年，其次为2018年。2016年是“双一流”建设元年，也是学科动态调整政策首次在全国推行之年，受两大政策的影响，2016年高校撤销和增列学科数均为历年之最。2018年则是受到了第四轮学科评估的影响，2017年12月教育部学位与研究生教育发展中心公布了第四轮学科评估结果，在随后的2018年，高校学科调整再次迎来高潮，2018年，高校共撤销485个学科，撤销数是增列数的2.27倍，撤销增列比为历年最高。从2019年开始，高校的学科调整出现拐点，学科撤销数大幅减少，增列学科数开始大于撤销学科数，说明在经历了大规模的学科裁撤之后，高校开始围绕新的学科方向发力。
(二) 学科调整的地区分布
首轮“双一流”建设期间，全国各地进行了大规模的学科调整。31个省、自治区、直辖市中，撤销学科数最多的省份分别是北京、江苏和陕西，5年内撤销学科数均大于100；增列学科最多的省份是湖北、湖南，分别增列78和70个学科。与之形成鲜明对照，西藏、青海在5年间没有学科的增列和裁撤，宁夏、海南分别只增加和撤销了1个学科。除了河北、安徽撤销学科数低于增列数，海南、宁夏撤销数等于增列数外，其余省份撤销学科数均大于增列学科数。其中，北京、天津、江苏、浙江、福建、山东、辽宁、黑龙江、山西、陕西等省的撤销增列比高于全国平均数，西部地区的贵州、重庆、新疆撤销学科和增列学科基本相等。综上所述，各省撤销学科数与高等教育规模密切相关，撤销数高的省份主要为高等教育强省或处于经济发达地区，增列相对较多的省份主要集中在中西部地区。
(三) 学科调整的类型分布
在不同类型学科中，撤销最多的是硕士学位授权二级学科。高校的学科建设受政府 的学科建设口径制约，由于国务院学位委员会和教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》中已经没有二级学科，目前高校普遍按照一级学科来建设学科。因此，高校原有的没有一级学科支撑的二级学科在学科动态调整中成了被撤销的重点。首轮“双一流”建设期间，共有718个硕士学位授权二级学科和50个博士学位授权二级 学科被裁撤。
与二级学科的大幅裁撤形成鲜明对比，博士学位授权一级学科、硕士学位授权一级学科、博士专业学位点和硕士专业学位点的增列数都大于撤销数。动态调整中，部分高校撤销了学术学位二级学科，转向设置相近的专业学位。说明高校学科调整的整体趋势 是撤销二级学科，增列一级学科和专业学位，高校普遍按照一级学科的口径来规划学科发展。
(四) 学科调整的高校分布
高校的学科调整力度与办学层次密切关联。撤销学科最多的5所高校皆为“985” 高校，其中撤销学科数最多的是浙江大学，撤销数高达45个；其次为中南大学、北京理工大学、华中科技大学和中国农业大学，撤销数皆大于20。撤销数大于10的40所高校中，有20所是“985”高校，12所是“211”高校 。这些高校办学层次高，学科布局广，在“双一流”建设“以学科为基础”理念的影响下开始大力调整学科布局、凝练学科方向。增列学科数最多的高校主要为非“985”、“211”的普通本科高校。增列学科最多的4所高校中只有1所“985”高校；增列5个以上学科的66 所高校中，有47所为普通本科高校。39 所“985”高校撤销了482个学科，占撤销学科总数的 29.1%，73所“211”高校撤了358 个学科，占撤销学科的21.6%，“985”和“211”高校撤销学科占撤销学科总数的比例超过了50%，其他所有高校撤销学科仅占撤销学科总数的49.3%。与撤销学科形成鲜明对照，增列学科主要集中在普通本科高校，普通本科高校增列学科数占所有增列学科数的比重高达73.1% 。不同层级高校学科的撤销增列比存在显著差异。“985”高校撤销学科数是增列数的4.46倍，“211”高校撤销学科数是增 列数的1.95倍，普通本科高校撤销学科数和增列学科数基本持平。说明受“双一流”建设政策的影响，重点建设高校尤其是“985”高校开始大力裁撤学科，而普通本科高校在学科裁撤的同时新增了较多学科，致力于维持学科的总量平衡。
三、“双一流”政策下不同学科的调整情况
(一) 学科调整的基本类型
首轮“双一流”建设周期内，撤销最多的学科是软件工程，5年间共有 80 个学位点被撤销。排名第二的学科为工程硕士(项目管理)，撤销数高达61个。撤销数排名第三、第四的学科分别为应用化学和统计学，撤销数皆超过30。增列最多的学科是马克思主义理论，增列数高达40个。增列数量排名第二、第三的学科为会计硕士和艺术硕士，分别增列39和28个。增列数超过20的学科还有法学、应用经济学、法律硕士、翻译硕士、网络空间安全、数学、化学、信息与通信工程、设计学。综合各学科的增列和撤 销情况，学科调整可以分为六种类型：
1.只新增无撤销的学科
马克思主义理论、数学、化学、物理学、生物工程、外国语言文学、中国语言文学、土木工程、工商管理硕士、社会工作硕士、新闻与传播硕士、航空宇航科学与技术、医学技术等学科只有增列，没有撤销。这类学科主要为基础学科和热门学科。
2.增列多撤销少的学科
会计硕士、艺术硕士、法律硕士、法学、应用经济学、翻译硕士、网络空间安全、信息与通信工程、设计学、金融硕士、药学、材料科学与工程、工商管理、公共管理硕士、计算机科学与技术、基础医学、应用统计等学科增列数大于撤销数。这些学科主要为热门应用学科。
3.增列多撤销多的学科
社会学、教育学、心理学、电子科学与技术、建筑学、工程管理、安全科学与工程、国际商务硕士增列多撤销也多。这类学科的调整主要是由高校凝练学科方向所致，并非学科热门程度的变化所引起。
4.增列少撤销少的学科
这类学科占比较高，例如中国史、地质学、大气科学、地球物理学、核科学与技术、纺织科学与工程、冶金工程、交通运输工程、农业、林学、作物学、农业资源与环境、兽医、护理学、中药学硕士、农林经济管理、工程硕士(生物工程) 、工程硕士(电子与通信工程) 。这类学科主要是冷门学科，原本开设的高校不多，在动态调整中有增有减，但是幅度都比较小。
5.增列少撤销多的学科
这类学科有政治学、世界史、艺术学理论、戏剧与影视学、美术学、系统科学、中药学、中西医结合、光学工程、生物医学工程、风景园林学、工程硕士(集成电路工程)、工程硕士(工业设计工程) 、资产评估硕士、仪器科学与技术、管理科学与工程、统计学、软件工程。这类学科主要有两种，一种是曾经的热门学科，如今社会需求降低，例如软件工程、统计学。另一种是社会需求较低的冷门学科，例如历史类、中医类学科。
6.只撤销无新增的学科
这类学科占比最高，占所有调整学科的61.1%，其主体是二级学科。 2009 年，国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》规定，“授予硕士、博士学位和培养研究生的二级学科，原则上由学位授予单位依据国务院学 位委员会、教育部发布的学科目录，在一级学科学位授权权限内自主设置与调整。” 由于二级学科由高校在一级学科授权学科范围内自主设置和调整，由国务院学位委员会批准的动态调整增列的学位授权名单中没有二级学科，因此，二级学科只有撤销没有新增。
(二) 不同学科门类的调整情况
1.各学科门类一级学科的调整情况
不同学科门类下的一级学科调整情况存在巨大差异。总体来看，经济学、法学、教育学、文学、理学、医学、管理学7大学科门类增列一级学科多于撤销的一级学科；哲学、历史学、工学、农学、军事学、艺术学 6 大学科门类增列一级学科少于撤销学科。其中，一级学科净增最多的学科门类是法学，其次是医学、文学、经济学、理学；减少最多的门类是农学，其次是艺术学、哲学、历史学。
同一学科门类下不同的一级学科调整情况也差异巨大。例如，法学门类学科数量的新增主要由马克思主义理论、法学两大一级学科带动，政治学被高校大量裁撤，民族学 的数量也在减少；经济学门类下，应用经济学得到了迅速增长， 而理论经济学的数量在缩减；教育学的增长主要来自心理学；理学门类虽然整体上在增长，但其下的生态学、 统计学、科学技术史、系统科学却被大量裁撤；工科门类下传统工科和新工科境遇迥异，网络空间安全、生物工程等新工科迅速增长，而软件工程等过热学科和仪器科学与技术、轻工技术与工程等社会需求降低的传统工科被大量裁撤；医学门类下，药学、基础医学、医学技术、公共卫生与预防医学等现代医学受到高校青睐，而中医学、中药学、中西医 结合等中国传统医学学科被多所学校裁撤；管理学门类下，工商管理、公共管理增幅明显，而管理科学与工程、图书情报与档案管理、农林经济管理的开设学校进一步减少；艺术学门类下，除了可以同时授予工学和艺术学学位的设计学外，其他一级学科的数量都在减少。
2.各学科门类二级学科的调整情况
撤销二级学科最多的是工学学科门类，撤销数高达271个。这一方面与高校对传统工科的裁撤有关，另一方面也与工学门类下的二级学科数量最多有关。不同学科门类下的一级学科和二级学科数量存在巨大差异，哲学学科门类下仅有一个一级学科，而工学门类下有39个一级学科，各学科门类下二级学科的数量存在更大差异，这也是造成各 门类下二级学科减少数量差异巨大的重要原因。其次减少二级学科最多的学科门类依次为法学、理学、管理学、经济学、农学、医学、哲学学科门类。
工学门类下，撤销最多的二级学科主要集中在化学工程与技术、电子科学与技术、轻工技术与工程、力学、控制科学与工程、计算机科学与技术、环境科学与工程、仪器 科学与技术、信息与通信工程、农业工程等一级学科下。应用化学、发酵工程、计算机应用技术是工学门类下撤销最多的二级学科。
法学门类下撤销的二级学科有一半集中在政治学一级学科下。理学门类撤销最多的二级学科集中在地理学和系统科学下。管理学撤销的二级学科在一级学科间分布较为均衡，撤销最多的二级学科为农业经济管理、教育经济与管理、企业管理和情报学，以冷门学科居多。经济学撤销的二级学科主要在理论经济学下，其中政治经济学和人口、资源与环境经济学两大二级学科被大幅裁撤。农学门类被裁撤二级学科有 50%集中在林学一级学科。医学门类裁撤最多的二级学科集中在中西医结合、药学和临床医学下。哲学门类撤销最多的二级学科为科学技术哲学。
3.各学科门类专业学位的调整情况
专业学位中，减少最多的是工学门类下的工程专业学位。增列数少于撤销数的39个专业学位中，有31个是工程硕士专业学位；减少数大于10的4个专业学位全为工程 硕士专业学位。工程硕士的撤销主要是受到学科目录调整的影响。2018年颁布的《学位授予和人才培养学科目录》中，没有了“工程”专业学位，与此同时增设了电子信息、机械、材料与化工、资源与环境、能源动力、土木水利、生物与医药、交通运输等专业学位。此后，动态调整中，不再增列新的工程专业学位，已有工程专业学位也被大力裁 撤。
除工学门类下的专业学位数量大幅减少，军事学零增长外，其他学科门类的专业学位数量都得到了增长。专业学位新增最多的学科门类是管理学， 其中会计硕士增加38个，旅游管理硕士、公共管理硕士、工商管理硕士都得到了快速增长。法学、教育学、文学三个门类的专业学位增加数皆为30，其中，法学门类的法律硕士增加数高达 21个，社会工作硕士也出现了较快增长；教育学门类的增长主要源于教育硕士和体育硕士；文学门类的增长来源于翻译硕士和新闻与传播硕士，其中翻译硕士净增高达22个。其次新增较多的是医学门类和艺术学门类，其中，医学类新增最高的是药学硕士和临床医学硕士。艺术学新增来源于艺术硕士，新增高达 22个。
四、“双一流”政策下大学学科调整存在的困难与问题
“双一流”建设政策是影响高校学科调整的重要因素。不同于“985”工程和“211” 工程，“双一流”建设政策坚持“以学科为基础”原则。在“双一流”政策的引导下，高校办学不再贪大求全，开始主动裁撤学科、凝练学科方向， 对接国家和区域重大战略，优化学科专业结构，服务国家发展。首轮“双一流”建设中，共有8所“985”高校增列了航空宇航科学与技术学科，彰显了一流大学建设高校心怀国之大者，勇攀高峰的使命担当。但与此同时，高校学科动态调整也存在一系列问题，主要体现在以下方面。
(一) 冷门学科受到巨大冲击
“双一流”建设号召高校完善以社会需求和学术贡献为导向的学科专业动态调整机制。然而，在高校的学科动态调整中，受到市场因素驱动，部分对国家发展具有重要作用的冷门学科被大幅裁撤。哲学、历史学、农学、军事学等学科门类和中医类学科，以及政治学、生态学、科学技术史等一级学科都大幅萎缩。高校裁撤冷门学科，转向发展热门学科，在一定程度上是对社会需求变化的回应，能够提高高校的社会适应性，但是如果高校过度关注社会的当下需求，忽视对国家和社会长远发展具有重大影响但不能产生即时收益的学科，就难以担起服务国家发展的使命。
(二) 二级学科特色发展受到限制
高校的学科建设口径受到政府学科政策的影响。由于目前的“双一流”学科遴选和学科评估，以及学位授权都以一级学科为单位，高校普遍不重视二级学科的发展。由于孤立的二级学科对高校学科评估和“双一流”建设没有直接帮助， 二级学科的发展得不到有效的支持，甚至成为高校纷纷裁撤的对象。 2016-2020 年撤销的学科中，二级学科的占比最高，占被裁撤学科总数的43.3%，许多高校在长期的办学中形成的有特色的二级学科由于没有一级学科的支撑而被裁撤。以教育学为例，许多综合性大学和理工类大学在高等教育学、教育技术学等二级学科的发展方面形成了一定特色， 但其并不具有举办教育学一级学科的动机和优势，只愿做强个别特色二级学科。但由于2009年学位授 权变为一级学科授权后，部分未申报到博士点的二级学科难以取得进一步发展，在“双 一流”建设鼓励高校聚焦有限领域发展的思想引导下，这些孤立存在的二级学科成为被 裁撤的重点对象。
(三) 学科交叉融合缺少有力支撑
学科评估结果是“双一流”遴选的重要参照体系，也是大学学科调整的重要影响因素。高校为在学科评估中取得好的成绩，在评估前会将预估成果较差的学科撤销，在学科评估后会将表现不良的学科裁撤。研究发现，2017-2020 年间，高校撤销的学科中，学科评估结果为B+及以上的学科只有8个，其余被撤销的学科评估结果皆为B及B以下，其中未进入评估榜单的学科占到裁撤总数的 72%。此外，受学科评估中“捆绑评估”原则的影响，许多高校出现了同一学科门类下仅保留个别优势一级学科的现象。为减少学科评估中的“打包、拼凑”现象，第四轮学科评估采取了“捆绑评估”的原则，同一学科门类下，如果有一个一级学科参加评估，该门类下的其他一级学科需同时参评。高校为在学科评估中取得好成绩，对高校的学科结构进行了大力调整。由于同一学科门类下的一级学科要么同时参评，要么皆不参评，部分高校为了使学科评估结果更加美观，不出现差评学科，采取了在同一学科门类下仅保留个别一级学科的策略行为。
我国高校院系的设置口径普遍较窄，与国外主要按学科门类设置学院不同， 我国多以一级学科为口径设置学院，在一定程度上限制了学科的交叉融合。“双一流”建设开始后，不少高校采取了建设交叉学科、学科群的方式促进学科的交叉融合。学科的交叉融合首先需立足于相近学科，再逐步向外围学科拓展。同一门类下的学科具有共同的知识基础，学科内容相近，是学科交叉融合的重要基础， 但是在学科“捆绑评估”原则的影响下，高校为了取得较好的评估成绩，每一学科门类仅保留个别一级学科，砍掉相邻一级学科，使得学科群和交叉学科建设成为空中楼阁。
五、“双一流”政策下大学学科调整的优化路径
“双一流”建设政策应该发挥重点建设政策对大学学科发展的导向作用， 给予冷门学科一定的倾斜支持，积极引导高校聚焦国家亟需学科领域。构建学科分类评估机制，引导特色学科和一流学科错位发展。加强评估诊断功能，创造良性学科生态。
(一) 强化一流学科遴选引导功能，给予冷门学科倾斜支持
“社会需求对学科发展的直接作用主要是通过毕业生就业状况来实现的” ，允许高校自主调整学科以后，高校会根据就业等市场需求信息裁撤和增列学科， 这在增强高校的社会适应性的同时，也加剧了冷门学科的生存危机，部分市场需求较低但对国家和社会长远发展具有重要意义的学科被纷纷裁撤。冷门学科与能产生巨大私人收益的热门学科相比，具有更强的公共性。由于个人收益率低，成本收益不平衡，学生和家长往往会选择热门学科，逃避冷门学科，高校如果按照市场逻辑，紧跟社会需求调整学科结构，势必会造成冷门学科的萎缩。因此， 需要政府力量介入，对私人收益率低但又具有战略意义的冷门学科，给予更多的支持。“双一流”建设中，一流学科的遴选应坚持学术导向，根据学科发展水平确定入选学科数量，并给予冷门学科适度倾斜支持，引导师生专注于冷门学科的建设和发展。
(二) 加强学科分类评估，引导学科错位发展
不同学科具有不同的学科特点，学科发展路径也存在巨大差异。理学、哲学只有学术学位，没有专业学位；经济学的学术型学科发展迅速，专业型学科发展缓慢；管理学、教育学、艺术学的专业型学科发展迅速，但学术型学科在萎缩。托尼 • 比彻从软/硬学科，纯/应用学科维度对学科进行了划分。理学属于纯硬科学，管理学、教育学属于应用软科学，艺术学则属于纯软科学。在“双一流”建设追求世界一流大学的目标之下，教育学、艺术学等软科学由于“学术性”不足，对大学排名贡献度小，在“985”高校 和“211”高校成了可有可无的学科，成为被重点裁撤的对象。首轮“双一流”建设中，虽然教育学、艺术学的学科数量总体保持稳定，但在“985”高校和“211”高校却被大 幅裁撤，尤其是教育学，被多所“985”高校撤销。与普通本科高校相比，“985”高校 和“211”高校更加专注于学术型学科的发展，增列了更多的学术型学科，撤销了更多的专业型学科。目前，国家在大力提倡高水平综合性大学举办教师教育。高水平教师教育需要一流的教育学科作为支撑，但是教育学作为应用软科学的学科特性决定了其在现有评价框架下难以在“985”高校生存发展。
因此，需要创新评价体系，研制适合软科学和应用科学的学科评价体系，推动学科分类发展。对于理学、经济学等学科，可以将高水平学术论文作为重要评价指标，推动学科面向国际前沿争创一流。对于作为应用型学科的教育学，评价体系应兼顾教学与科研两大职能，致力于培养教育家型人才。对于作为纯软科学的艺术学等人文学科，由于其具有高度的地方和区域特色，需要研制鼓励兼容并包的多元、柔性评价体系，鼓励教师创作艺术精品，促进民族文化繁荣发展。
(三) 弱化学科评估结果分级，推动学科特色发展
交叉学科建设和学科群建设首先要鼓励相近学科的交叉融合。不同学科门类的交叉融合有利于研究视角、研究方法的融汇和碰撞，而相近学科尤其是同一学科门类内部学科的交叉融合有利于发挥知识相近相邻的优势，促进知识创新。然而，在学科评估政策的影响下，高校普遍选择在同一学科门类下仅发展个别优势一级学科，撤销评估结果不理想或预估不能取得良好成绩的相邻学科，加大了学科交叉融合的难度。
学科评估对高校的办学和学科调整产生巨大影响，与评估结果的公布方式密切相关。为了体现评价结果的公平性和客观性，我国对所有学科都采用了同样的评估结果呈现方式，按相同比例划分评估等级，例如 A+学科最多只有2个或不能超过参评总数的 2%，A 类占比不超过 10%，B类不超过40%，这样必然造成有大量学科沦为C类，甚至进不了评估榜单。这种按固定比例确定学科等级的方式虽然能体现学科在全国的相对水平， 但却对大学改进学科发展意义不大， 而且会加剧高校弱势学科的生存危机，无益于建立良性的学科生态。因此，未来应改进评估结果的呈现方式，取消硬性的对评估结果的分档，将评价结果以更加全面、综合的方式向高校和社会呈现，引导高校关注学科质量和科研水平的提升，避免仅为提高评价结果等级而采取的种种不利于学科发展的策略行为。
