高 教 动 态
第5期
(总第63期)
泰山学院发展规划处主办 二○二二年九月二十日
目 录
【本期话题】 师范类专业认证
【理论探索】 1.问题与对策:中国高校师范类专业认证实践审视
———基于教育政策执行的视角
2.师范类专业认证推进理路: 沿革、误区与转向
【比较研究】 美国马萨诸塞州师范类专业认证及启示研究
【数据透析】 师范类专业认证数据
编者按：
师范类专业认证是教师教育改革“牵一发而动全身”的突破口和着力点，加强师范类专业认证工作的研究，有助于提升和助推我校教师教育在人才培养目标、专业发展理念、教学技能培养、与基础教育协作、职前职后联通等方面高质量发展。本期选编的三篇理论文章，分别从教育政策执行视角、历史制度主义视角和美国马萨诸塞州师范类专业认证及启示视角来审视专业认证实践，对于加深对师范类专业认证的认识和理解以及教师教育专业建设都具有一定参考价值。
【理论探索】
问题与对策:中国高校师范类专业认证实践审视
———基于教育政策执行的视角
黎大志彭琪珺
（黎大志 湖南师范大学教授、博士生导师）
摘要:从教育政策执行的视角审视专业认证实践可知，部分院校专业对认证政策的理解与执行、少数现场考查专家对认证标准的把握与判断、认证机构对活动的组织与完善现行标准三个主要环节依然存在亟待改进的问题。从问题缘由来看，可以采取以下措施: 深入宣传和拓展培训内容，消解执行主体理念的偏差; 优化组织与协调，重视专家组长的选派和合理配备成员，监督执行过程和审核结果运用，制定并使用激励性政策工具，以提升执行效能和保证执行质量;依照实践问题完善认证标准和深化理论研究，提高政策的科学性。
【本文节摘自《现代大学教育》2022年第4期】
一、引言
20 世纪末以来，“211 工程”“985 工程”和“双一流”建设的强劲推进与高等教育精英化向大众化、普及化的快速推进，让世界见证中国从高等教育大国迈向强国的“中国速度”。与此同时，一批高水平的师范大学将综合化发展和学术性提升作为学校的内涵建设目标，大批师范专科学校亦步入合并、升本或易名的发展轨道。因此，封闭的师范教育体系走向开放，师范专业的地位由学校中心移至边缘，师范教育的学术性逐渐取代师范性，师范专业的人才培养目标难以适应新时代基础教育教师的能力素质需求。
同一时期，美、英、澳等国家以专业认证为抓手，在提升未来教师培养质量方面取得良好成效，引发学界的热烈讨论］。为扭转师范教育逐步弱化的局面，教育部于2014 年在江苏、广西开展专业认证试点工作，并于2017 年10 月正式印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法( 暂行) 》( 以下简称《实施办法》)。截至2022 年7 月，全国共有17 个专业通过第三级专业认证，852 个专业通过第二级专业认证。认证工作获得师范教育界、基础教育界和社会公众的广泛认同与好评。
伫立师范类专业认证的潮头，既要充分肯定其取得的斐然成就，也应秉持敢于批判与求思进取的精神省察实施过程中的主要问题且提出改进之策，为专业认证的持续改进和中国师范教育良性循环的促进提供助力。
二、实践审视的视角选择:教育政策执行
将师范类专业认证视作一项教育政策，且以教育政策执行比对其实践机理，是解释其间涌现的问题并提供科学破解理路的有效视角。现就这一思路的适用性予以说明。
第一，厘清师范类专业认证作为教育政策的合理性。从政策目标看，师范类专业认证是深化新时代教师教育改革和推动师范类专业内涵式发展的重大举措。从政策内容看，《实施办法》是各执行主体的行动依据和准则。从政策组织看，教育部宏观管理认证工作，省级教育行政部门统筹协调区域工作;教育部评估中心牵头，受委托的其他教育评估机构组织具体事宜。从政策结果看，认证结论为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考，牵涉到参评专业内外部关系的协调与公共教育利益或资源的分配。这些刚性特征均符合教育政策“有目的、有组织”与“政党、政府等政治实体”及“平衡各方教育利益和协调教育的内外关系”等基本内涵。与此同时，《实施办法》采取第二、三级认证自愿申请的原则，认证标准内涵归置于专业建设现实时亦讲求灵活实用，又展现出教育政策的柔性特质。
第二，回顾教育政策执行的现有研究以确立本文的理论基点。教育政策及实施办法制定时多立足相对均衡且理性的立场，却又被复杂烦琐的现实样态逐一击破，以至执行成效最终偏离政策预期，这也是研究政策执行的逻辑起点。虽然，我们不否认探讨政策执行者的偏差缘由以寻求消解之道确有合理之处，但是，此种过于集中的视角易造成问题解决时的片面性，较难摸索出全局性的执行规律以提供整体性的破解之法。因此，本文将教育政策执行阐释为为了“实现教育政策目标，将教育政策内容转变为教育现实的过程”。拮取“过程”一词，旨在延展内容思索和实质深究的视野，不落入先前线性教育政策执行模式里政策主体彼此孤立的窠臼，反而转向政策执行网络的思路，以一种系统观观照各个要素之间或显性或隐性的联系，以更好地探源执行过程( 系统) 是否发挥预期功效。因此，从运行机制中寻觅限制政策有效执行和阻碍政策目标实现的内蕴线索，既是本文提出的学理命题，也是亟待解开的现实疑惑。
三、专业认证实践存在问题的主要表征
教育政策执行是由各个环节中的一个或一批行为者为达成政策目的采取相应措施的活动过程。本部分采用“由下及上”的次序分别探寻参与、评价、组织三个关键环节显露或潜藏的执行问题。
( 一) 院校专业理解的片面性与执行的选择性
布坎南( James M. Buchanan Jr．) 将“个人的行为天生要使效用最大化”的“经济人”假定理论作为公共选择可能失灵的归因。具体到教育政策执行中，主体的价值取向、取向指引的实施操作和政策内容的自我解读方面均易展现出忽略客体属性的执行心理和个体选择主导的执行行为，是执行成效不佳的主要由来。
第一，功利性的认证目的。政府主导的权威性和政策指向的目的性，是教育政策执行过程中工具理性过分彰显而价值理性黯然失色的首要原因。受到行政权威活动附加利益的诱惑，部分参与主体看重的是认证为招生和就业宣传带来的“品牌效应”和政府资源配置倾斜的“经济效应”，未真正理解专业认证倒逼教学理念变革、培养模式深化和质量标准提升的深远立意。与此同时，高校内部的政策。信息也跟随行政结构一样层层传递，信息链愈长，认知偏差的概率也愈大。于是，从管理者到教学者，都将认证误判为“政绩工程”，感性投入方面存在显著不足。内在动力的不足易滋长被动的工作心态，从而陷入“为评而评”的误区。
第二，“打样式”的认证实施。依照“经济人”假定理论，“人在经过深思熟虑之后他会选择那些能够比其他行为更好地满足自己的偏好的行为”，加之执行文本仅规定举证材料的“事实”属性，某些参与主体侥幸心理作祟，试图以某些优秀课程、教师和毕业生等少量样本以偏概全地勾勒人才培养活动全貌，于是，催生出谋求最低时间精力成本的错误心理，表现为参评过程中学校管理部门的少数人员“全操办”和学院专业负责人等少数教师“全包办”。这种价值判断失衡和精细计算成本的心理或行为自是不能苛求圆满的政策执行成效。
专业认证的运行亦是如此: 不仅依靠学校的顶层设计与悉心筹划，受教务、人事、学工等校内行政职能部门和专业所在学院的支持，还得益于专业内全体教师和学生的齐心共建。现场考察和深度访谈发现，认证理念难以深入落实，成效未能全面展现，全方位、全过程、全员参与的缺失难辞其咎。
第三，偏差性的标准理解。当政策期待与部分参与者实际执行能力匹配失败，且将较大概率损害个体利益时，回避性执行或替代性执行等行为便会层见叠出。上述错误的个体选择方式在认证活动里常表现为不能精准地解读标准，致使简单化或误解文本内涵的现象屡见不鲜。例如，“培养目标”对卓越和骨干教师的区分度不高，且举证材料多是以点代面。“毕业要求”存在过宽或过窄、降低或拔高、包含或交叉三大主要问题。“课程与教学”中课程对毕业要求支撑矩阵主次不分，课程教学目标普遍过多、过细地支撑毕业要求指标点。“合作与实践”中部分学校教育见习、实习、研习的内涵把握不准，不能有效递进贯通，未建立研习的质量标准。“质量保障”中过程性评价流于形式，且多以考查学生的学习态度而非学习水平或能力。教学目标的达成度分析方法单一。
( 二) 认证专家标准把握的主观性与结论判断的限制性
决策时便已明确政策内容及其执行的价值取向，尤其是认证专家背负的工作职责不容许主观价值的过多涉入，以免掣肘政策目标的圆满实现。
第一，个体认知偏移令标准把控不准。认证标准是专家判断参与主体政策执行结果的尺度和界限，但是，由于多呈现为定性指标，易造成某些认证专家对标准把握不精准与不恰切的困局。这主要源自两个方面。其一，资质培训时未详尽地传达认证标准的深意，亦缺少各项指标的内容分解与逻辑关联的合理解惑，标准及其执行的判断准绳多生成自少数专家的主观认知; 一旦其发生偏离，执行活动便会脱离政策本意，体现为考查时要点不明晰、有偏颇，难以将理论性的认证标准与实践性的培养活动有机结合，导致评估工作形式化和表面化。其二，少数专家经验主义的思维惯习占据上风。容易以专家所在高校和熟悉的学校类型的专业建设水准作为参考，造成评定结果的主观性较强而依据认证标准判断的客观性较弱。此外，其他类型评估的评判标准或方法的不同也会致使专业认证发生混淆。例如，本科教学审核评估是审核被评估对象是否达到自身设定的目标，学科评估是“客观评价与主观评价相结合”的指标体系和“精准计算、分档呈现”的结果呈现，专业认证则是认证专家依据标准查证参与主体的举证成立与否。对兼任多项工作的认证专家而言，以其他评估活动的自我强化机制指导专业认证，容易造成循证逻辑不清晰和评判尺度不准确。
第二，外部因素交织导致结论部分失真。政策主体之间的相互依赖关系是政策执行“软环境”的构成要素之一。这种关系受社会文化牵引力的作用，继而主导个体的交互观念与行为，是专家认证评估时难以搁置的非制度规约变量。伴随着同一专业在校际间的结论分布、不同专业在校内的认证差别、该专业所在学科的排名榜单等外生因素的围困，小心翼翼地维持现有评估生态的平衡成为一些认证专家不可悬置的规训，标准参照的专业认证活动滑入常模参照的网罗便不可避免。与此同时，在某些高校的行政领导层面，评核指标中A 等级的总量被追捧、物化乃至标榜成政策系统里的新身份，形塑出一场以数字或符号为表征的认证锦标赛。参与主体的上述利益期待会经由不辩自明的圈层交际文化传递或反馈给在队伍结构中占据相当比重的高校专家，加之国人骨子里向来推崇“和合”文化，评估结果的客观性与公平性大打折扣便在所难免。
( 三) 组织机构统筹实施的疏漏性与现行标准的欠缺性
行动学派代表人物琼斯( Charles O. Jones) 认为解释、组织和实施三项活动是政策付诸实施的关键要素，由组织主体主导的前两项行为整体仍有些许不周密之处，与执行偏移之间有着莫大的联系。
第一，执行运作偏离组织规划。教育政策的刚性与规制性决定其面向教育实践时具有天然的脆弱性。倘若严格执行政策，则易陷入解释力不够、人性化不足等困境。专业认证实践也遭遇这一难题，即原先的组织规划和实际的执行运作之间并未构建理想的耦合关系，主要表现为以下三个方面。其一，全国仍有4000 余个师范类专业亟待进行第一轮认证，且各高校每批次申请认证的专业数量均有限制; 评估工作从申请准备至新轮次认证开始预计要耗费10 年以上的时间，期间参与主体还要定期提交书面报告及各项支撑资料，整改与认证结论使用的周期偏长; 认证专家时间紧、任务重、要求高，在校期间必须完成听课看课、现场观察、深度访谈、查阅文卷等多项规定任务; 各政策主体均面临着体量庞大、工作细琐、疲劳应对的规划难题。其二，多数参评专业自评自建时间偏短却又急于求成，前期工作准备不足时会被迫降低进校考查起点，限制认证应然效用的发挥。其三，参与者的办学能力、服务面向、发展规划等属性特征不尽相同，若等量齐观等级( 如第二级、第三级标准) 和轮次( 如首次申请、有条件通过) 两项执行要素，易削弱处于薄弱地位主体的参与欲望。
第二，少量标准不符合专业实际。教育政策内容是影响政策执行的关键变量。随着实践的纵深推进，某些认证标准不全然符合合理性和科学性的质疑是参与主体较低认同感和较弱执行力的重要缘由。如，“师范类专业生均教学运行经费不低于学校平均水平”的要求于综合大学是恰当且必要的，但是，未必适用于师范类专业占主体的院校中的每个专业; 小学教育专业的“学科素养”毕业要求中有关主教和兼教学科的描述比较贴近全科培养模式，但不符合中国小学教育的培养实际; 师范专业培养目标与部分毕业生实际入职的学段不匹配，认证标准又该如何应对就业市场的变化。上述例证再次验证，因应社会发展需要是制定教育政策的充要条件，健全的认证标准也务必兼备建设现状与专业发展期待。
四、纠偏专业认证执行的对策建议
( 一) 宣传方式的深入和培训内容的拓展
帮助执行主体正确领会政策精神和把握政策内涵，是破除执行阻滞的重中之重。由于各主体职责有别，摆脱以往宽泛、含混、笼统的形式主义，探索因人施策和深中肯綮的宣传培训方式及内容是首要途径。
积极“走出去”参加由组织主体举办的专门讲座和主动“引进来”认证专家或参评成功专业举行主题宣讲，是向参与主体传递政策共识性信号的两种可行方法。其旨归在于，帮助参与者充分和完全理解政策理念及正向功能，并确切地解释政策内容如何清晰和明确执行，以减少主体恣意和自由裁量的可能性。政策内容传达时还要考虑不同位置参与主体体悟政策的立场，例如，分管校领导和专业负责人多关注内涵式发展等提纲挈领的事务，专任教师则密切关心课程设置和教学设计等执行细则。消弭参与主体“有限响应”的另一要诀在于，立体地、具象地、生动地展现认证工作助力专业建设的实效，改变参与者视其为“形象工程”的草率定论，激发参与主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性以增强组织的内聚力，使得这项工作既非个人意愿，亦不是个人意愿强加的集体意志，而升华为群众基础稳固且夯实的共同愿景，以理念认同和价值关切缓解教师们因忙于繁杂认证工作可能心怀不满的负面情绪。
认可和坚守认证价值、熟稔和内化内涵标准、整合和融会培养活动、通晓和掌握评估技术，是认证专家持正地评估政策执行效果并发挥咨询辅助功用的素质要求。当前集中面授培训的模式不应希冀众多专家在短期内透辟地体察专业认证的奥义和“吃透”认证标准，且不同行业专家的理论素养和实践智慧也不可一概而论。可在培训资源允许的前提下组织小组式的补充学习，譬如，基础教育行业专家适当增加认证理念与意义的专门学习，高校专家也要关切高素质教师队伍建设的趋向。故此，整体、具体、准确地阐发文本内涵，融会贯通认证理论与评估实践，以及提升师范生培养质量的有效策略理应成为下一阶段培训和考核认证专家的重点内容。
( 二) 统筹执行的强化和组织办法的改良
第一，政策规划及其执行环节的优化。基于全面推广和逐层递进执行前景的现实诉求，加强统筹规划、提高执行效能、保证执行质量是组织主体优化执行方案的逻辑起点与实践归宿。
首先，组织机构应当统整和回应不同职责主体的理性需求，并经过科学论证后写入政策文件，尤其要有的放矢地调整认证节奏，通过辨析参与主体之间潜在的分歧抓住专业认证的主要矛盾。例如，可参照本科教学审核评估的经验，以师范类专业的办学定位、服务面向、培养质量等作为分类认证开展的依据: 质量卓越的专业应锚定其能否承载示范性一流质量标杆的重担; 升本历史较短和办学条件较差的专业则聚焦培养定位、过程和成效是否契合新时期高素质教师的建设需求。随同规划文件呈批的还包括兼备针对性、指导性和操作性的执行方案，建立运作的良好机制可督促和推动各主体按照确定的程序或既定的秩序实施政策。
其次，以适当的“减压”和必要的“升级”答复参与主体疲惫的执行反馈和摒除消极的主观感受，推动政策执行由效率取向向效能驱动的跃迁。“减压”指在政策执行的技术层面，打造设计友好、操作便捷的管理信息系统。譬如，整改、报备改进、中期审核等各阶段由“问题导向”的主线有序串联，系统界面也可遵照这一原则，仅要求参与主体说明其改进情况和提供支撑材料即可。直击问题明了目标，减少重复工作，节约执行成本，有助于消弭参与者对烦琐政策执行程序的反感与排斥心理。“升级”体现在严格要求以规避现有政策执行时呈现的表面化、缺损和替换等现象。具体举措包括但不限于，论证支撑要纠正目前少数课程和部分优秀毕业生的“打样”举证，开创核心课程数量增加和广大师生全体参与的新局面，便于认证专家以提升培养质量为鹄的的考查抽样; 教育评估机构事先把关，审核数据、监测指标、自评报告等各项必备材料，驳回未达到基本标准的参评申请，必要时可推迟评估时间，遏制参与主体的冒进心态。支撑材料的充实和参评起点的提高均强调增强数据意识，注重生产和积累评价数据。
最后，鉴于评价考查的不可替代性和认证工作后续全面铺开的繁重性，应以适量“减负”为基点，继续改进政策执行技术，辅助认证专家将有限的时间和精力投入到培养活动的细究深查。比如，借助教育信息技术的蓬勃发展，加速研发或革新以教学档案分析工具、师范生专业素养测量表、教学表现视频分析软件为代表的评价工具与技术; 培训考核秘书在协调、服务、记录等各项职责中的胜任力;建议专家借鉴江苏抽测师范生专业技能的考查经验，直观、准确、综合地获取专业人才培养质量的具象，有据可循地判断专业建设详情。
第二，专家组长的选派和成员结构的配备。专家组长应该熟稔师范教育的普遍规律与特点，具备丰富的教学与管理经验，深刻理解专业认证标准，善于发挥组内学科专家和行业专家的作用，以妥善处理非正式制度规约下进校考查团队可能出现的教育政策执行失真难题。遴选进校考查专家时要注意成员学科专业、地域来源、年龄等因素，主要是高校同专业的学科专家、中小学的行业专家及专业认证的管理专家等的结构配置，以确保专家组能够对专业达标情况作出全面、准确的判断。
第三，监督执行过程和审核结果运用。作为一项功能性活动，监督和评估是政策执行科学化的重要保障，在很大程度上制约着政策成效。处于主导地位的组织机构，肩负着确保执行主体公平博弈利益的使命。从评估结论看，为避免同行评议可能产生的利益输送，理应严格审核评估意见和认证等级结论之间的独立性、合理性和一致性，防止出现过严与过宽或内容与结论矛盾等现象。从结果运用看，持续跟进教师资格认定的使用情况，防范同一学科专业内非师范生资格冒领，谨防政策激励滥用导致评估结果的公信力下降。
第四，制定和使用激励性政策工具。中国教育政策中的常见奖励方式包括资源分配、制度准入和社会影响等，这也是院校络绎不绝地参与政策驱动型评估活动的主要诱因，师范类专业认证工作可充分延续和施展这一路径依赖的优势。严谨论证后，可将认证结果作为学位点设置、招生计划调整的重要依据;或者将认证结果作为政府资源配置倾斜的判别根据，如湖南、湖北、广东、重庆、陕西、山东六省( 市) 已在政策中提出将认证结果与差异化的生均拨款制度挂钩。湖南省更是明确指出: “通过师范类专业第三级、第二级认证的，经常性拨款中师范类专业学科折合系数分别提高到1. 5、1. 3。”
( 三) 认证标准的改进和理论研究的深化
公共资源的调节和有限教育利益的分配取决于政策主体的执行成效。而好的政策内容是明示执行活动的行动方向，是推促执行过程无限贴合政策目标和最终收获完满成效的先决条件。因此，坚守政策主体利益博弈的起点公平是好的政策内容的职责所系。故此，起点公平是指广大参与主体的内在属性和价值诉求应当在内容制定时便给予最大程度的同等尊重，而非罔顾群体内执行能力的分歧，虚妄地搭建多数主体难以望其项背的空中楼阁。
方法之一是，由组织主体牵头继续广泛且深入地调研中国师范教育体系发展不充分和各地区质量不均衡的现状，制定的刚性指标及判别方式尽可能地满足人才培养活动的最大公约数。
方法之二是，以现行标准为基石，赋予省级组织部门适当的自由裁量权，通过理论研究、走访论证和听证决议等决策程序，制定兼顾地方特色的认证细则。诸如，浙江省提出: “师范生实习期间的上课时数不少于12 课时，每个教师指导的学生原则上不超过15 人。”“生均教育实践经费支出不低于2000 元。”江苏省要求: “承担教师教育课程的教师每年到中学、市县教育部门工作实践不少于30 个工作日，其他专任教师每年不少于15 个工作日。”不胜枚举的政策文本紧绕区域师范教育办学实情，且富有鲜明的人才培养特色，尤其将原先的定性指标修改为具化的表现形态，使得执行活动有章可循、有据可依。
师范类专业认证推进理路: 沿革、误区与转向
赵强，王丽丽，张炜
(华中科技大学教育科学研究院，武汉)
摘要：通过历史制度主义视角，分析以往制度对师范类专业认证行动者的影响，总结目前师范类专业认证运行中存在的四种认识误区，提出行动者对师范类专业认证的理解应进行从宏观到中观、从管理到治理、从输入到产出、从预设到生成的逻辑转向，以减少师范类专业认证运行中的历史惯性和路径依赖，推进师范类专业认证制度作用的发挥。
【本文节摘自《华南师范大学学报 ( 社会科学版)》2022年第1期】
一、沿革: 师范类专业认证的制度历史追溯
中国对高等教育评估的关注始于改革开放以后的20 世纪70 年代末。1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》第一次从政策上提出了教育评估的概念。从20 世纪90 年代初开始，中国对本科教育实施了合格评估、优秀评估和随机性水平评估。从合格评估开始到随机性水平评估结束，这段时期中国教育评估制度构建处于一种摸索、试验状态。从2003 年开始施行的本科教学工作水平评估，是中国第一次进行的较完整的全国性评估，其对于大众化阶段的高等教育质量下降问题起到了重要的改进作用，标志着中国高等教育评估制度的初步成型。但由于等次观念太强、优秀率过高、标准较单一，水平评估受到了较多质疑。2013 年正式启动的本科教学工作审核评估弱化了等次观念，优化了原来统一的评估标准，将其改为39 个观测点，强调用高校自己的尺子量自己，紧紧围绕“五个度”展开评价，至此中国高等教育评估制度进入成熟阶段。经历多轮以行政为主导，以正式制度方式强力推行，以院校整体为对象的外部评估，这便是中国高等教育评估制度形成的历史脉络，也是师范类专业认证推行的制度土壤。
在院校评估进行的同时，专业认证也在逐步实施。早在20 世纪90 年代，住建部就开始了工程教育认证工作。2006 年和2008 年，教育部分别正式启动了工程教育专业认证与医学教育认证。直到2011 年，“五位一体”新教育评估方案把专业认证作为一种独特的评估方式独立于院校评估之外，高等教育评估制度的整体性顶层设计得以完善，专业认证才获得了应有的关注和地位。与院校评估不同，专业认证独有的自愿性和行业性特征使其仅局限于部分实力较强高校中的个别行业性较强的专业，远没有全面强制推行的院校评估影响深远。中国师范类专业认证工作自2014 年开始进行试点，2017 年出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法( 暂行) 》( 以下简称《办法》)，于2018 年全面铺开。而2014 年与2018 年基本上也是审核评估开始和结束的时间点。可以说，全国大多数高校的师范类专业认证是踩着审核评估结束的“制度历史时段”开始的。有的学者认为，专业认证是院校评估的延伸和深化，把办学水平和培养质量的督导评价从总体层面落实到具体的专业点上，构建了中国特色的教师教育质量认证体系。
2020年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，从更宏观的视角系统阐述了教育评价的改革方向和要求，部署了教育评估制度的未来发展道路。师范类专业认证作为教师教育领域的新型评估制度，其带来的正是一种扭转教师教育领域不科学的评价导向的价值观和方法论，是落实新时代教师教育评价改革的有效着力点和突破口。但新出现的师范类专业认证制度受到前置教育评估制度的影响，部分行动者的理解仍滞留在陈旧观念上，制度运作过程中产生了路径依赖，对专业认证采取复制历史中其他教育评估制度的应对方式进行处理。这需要在全面推进新时代教师教育评价改革的关键时间节点上进行系统的反思和改进。
二、误区: 现阶段师范类专业认证行动者的认识偏差
历史制度主义中的路径依赖有一个显著的特点，即“制度一旦形成，不论其发挥何种效应，都会持续存在一段时间并影响其后的制度设计与变迁”。通过师范类专业认证的制度历史追溯发现，探索了30 多年的教学评估制度，在中国高等教育领域形成了较完整的外部评价机制和质量保障观念，同时也形成了强大的制度惯性，深刻影响着后阶段出现的师范类专业认证制度的设计理念和实施过程。
( 一) 宏观与中观的误区: 行动者对本科教学工作评估的惯性复制
受历史惯性思维影响最严重的认识误区，是将师范类专业认证直接看作另一种形式的本科教学工作评估。有的行动者从准备到迎评，都是复制本科教学工作评估的老套路。学校成立“迎评办”，组建专班，自上而下推动认证，专业与教师被动参与。2019 年，在福州举办的师范类专业认证培训会上，培训专家指出现阶段认证评建中有部分学校内部出现了主体错位的现象。学校层面在认证中发挥主体责任的同时，“专业自评”却变成了“专业参与自评”。有的学校“教务处长比专业负责人还着急专业自评”，有的专业认为“认证是额外的工作，都是学校层面的事情”。这些错位是许多行动者目前正面临的现实难题，带有明显本科教学工作评估思维模式的烙印，其原因有以下两点。首先，本科教学工作评估是高校接受过的影响最深刻、过程最漫长的外部评估。30多年的历史积淀使后期再有新的评估进入高校时，高校内部各主体会不自觉地受惯性思维影响，按照本科教学工作评估的思路去看待专业认证，在认证准备过程中也出现明显的“路径依赖”。其次，本科教学工作评估和专业认证在“五位一体”的新教学评估制度体系中处于并列关系，两者的制度设计同出于教育部高等教育教学评估中心。现阶段本科教学工作审核评估中的“学生发展为本位、以评促建”理念与师范类专业认证中的“学生中心、产出导向、持续改进”理念非常相似; 审核评估的“适应度、达成度、支撑度、有效度、满意度”审核重点与师范类专业认证的考查重点如出一辙;审核评估的六个评估项目“定位与目标、师资队伍、教学与资源、培养过程、学生发展、质量保障”与师范类专业认证中的八个一级指标“培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展”也多有重复。当专业认证的理念、重点、内容、方式都与以往评估制度“似曾相识”时，行动者更容易惯性复制原有的思维模式。
但本科教学工作评估与师范类专业认证有本质的区别。首先，本科教学工作评估针对的是整个高校且仅针对本科专业教育，是一种宏观层次的学校评价; 师范类专业认证则仅针对师范类专业，且并不限于本科教育，是一种中观层次的专业评价。其次，本科教学工作评估分为合格评估、水平评估、审核评估等多种模式，不同模式对应的结论不同。合格评估对应的结论是“通过”与“不通过”，水平评估对应的结论是“优秀”“良好”等，审核评估对应的结论是“写实性的报告”。而专业认证只有一种模式，结论只有“通过”“有条件通过”“不通过”。最后，本科教学工作评估是“带有必须性的评估”，强制要求符合类型条件的高校参加; 而师范类专业认证是以专业为单位自愿申请参加。
( 二) 管理与治理的误区: 行动者对专业评估的机械模仿
师范类专业认证专家委员会委员指出: “目前专业认证存在功利化、形式化、评估化和碎片化的倾向。”专业认证评估化倾向源于认识层面的错误，有的行动者认为专业认证就是院校评估的专业版，或是新一轮的专业评估。在应对认证时也是模仿专业评估的应对思路，把以前的材料或其他专业的报告进行机械的加工，因此在认证自评报告里出现了很多把现有课程体系硬往毕业要求标准上“贴”的现象。还有的行动者认为本专业以前的评估成绩好，办学水平高，因此在专业认证时所写材料和所得结果均要保持理想水平。基于此，这些行动者的报告里门门课都是高支撑，处处都是好成绩，报优不报忧，这与专业认证中“兜底不比高”的要求大相庭径。这些行动者没有深入理解师范类专业认证的精髓和要义，更没有认识到在评价对象和层次改变的同时，师范教育评价的理念、定位、标准、流程、方式、结果等都在进行一整套系统型改革。这些改革是迭代式的更新，是体系性的重塑。
专业评估与专业认证的区别应进行以下辨析。首先，从对象内涵上讲，专业评估中的“专业”是人才培养的基本单位，侧重教育性含义，属于高等教育体系内部事物。而专业认证中的“专业”更侧重于职业性的含义，并非指高等教育中的所有专业; 专业认证的“专业”范围一般是在社会职业中专业化程度较高并与社会大众的生命、健康、安全、财产等重大事项紧密相关的专业，如医药、卫生、工程、法律、师范等，与高校外的业界联系紧密。其次，专业评估是对专业办学水平的评判，评估标准由教育管理部门制定，且是统一的标准，评估专家大多是高等教育系统内部人员，评估结果一般分等次或星级。而专业认证是对专业条件是否符合认证标准进行的达标考查，认证机构可以有多个，每一个被认可授权的认证机构可以建立自己的标准和流程。最后，专业评估由政府强制要求参加，是对某一范围内所有对象的统一评估。而专业认证则具有很强自愿性，并不一定要对所有的专业进行认证，《办法》中指出“第二、三级认证实行自愿申请”。
( 三) 输入与输出的误区: 行动者对教师资格考试自主权的功利运用
师范类专业认证制度设计中，认证结果将为“政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考”。对教师资格考试自行组织权，《办法》的“结果使用”部分用较大篇幅进行了详细规定。通过相应级别的专业认证就拥有教师资格面试或笔、面试的自行组织权，也可以说拥有相应的教师资格考试自主权。有的行动者进行专业认证不是为了规范专业办学、提高人才培养质量，而是为了获得这部分教师资格考试的自主权，以方便招生和就业。这部分行动者将认证结果功利化使用，甚至直接在网上宣称“专业通过了三级认证，可以直接发教师资格证! ”
但事实并非如此，专业即使通过三级认证，也不代表这个专业中的每一位学生都能直接获取教师资格证。专业通过认证代表的是专业办学资格条件等“输入”达到了认证标准，但并不代表专业中每一名毕业生的学习成果“输出”都符合教师资格要求。不能以原来“输入等于质量，高输入等于高质量”的逻辑去应对专业认证和教师资格考试，不能以认证结果代替认定结果，不能以师范学历代替教师资格。因此，不能功利使用教师资格考试自主权; 不能将师范生实习成绩直接代替资格考试面试成绩，以教师资格高获取率来吸引招生、促进就业。
( 四) 预设与生成的误区: 行动者将专业建设简化替代
历史制度主义认为，制度本身不仅在运行过程中存在“自我复制”，前置制度还会产生多种“反馈条件”，深刻影响着行动者的行为偏好，使行动者在应对制度变迁时同样会产生“自我复制机制”。面对目前如火如荼的师范类专业认证，有的行动者将专业认证看作搞好专业建设的“特效药”，在专业建设中“唯认证”化，将专业认证标准当成专业质量标准，削足适履，连自己原有的特色探索也无暇顾及; 甚至将专业认证成绩看作专业质量水平，要在认证指标评判结果的“A、B、C”个数上做攀比，对专家组进行暗示或游说。“以评代建”这种多次在院校层面的水平评估中出现的错误，非常容易在师范类专业认证中被专业层面“复制”，尤其是那些发展水平不高的行动者，渴望通过这样一条捷径来实现专业建设上的突飞猛进或弯道超车。但在师范类专业建设过程中，仅盯着预设的目标或比对认证指标是不够的，难以成长为真正一流的师范专业。将专业建设的动态生成过程简化替代为预设达标过程，会错误引导专业办学的功利化、碎片化、同质化、低质化。
师范类专业建设的问题，不是一个孤立的认证能够解决的，而是一个系统性问题。它涉及教育学、社会学、组织学、文化学等多学科理论，更涉及基础教育行业、高校、专业、政府、社会等多重关系。因此，专业不能用“以评代建”这种简单办法来回答“专业建设”这一复杂问题。两者的区别可以从以下三点辨析。首先，专业认证给出的是师范类专业办学的规范要求，这是一种规范路径而不是统一的发展标准。不同的师范类专业需要自行决定其课程结构、教学模式及特色内容。其次，专业认证标准是一种底线标准，而不能成为最终成果。认证仅给出了师范类专业建设的必备条件( 如人应具备鼻子、眼睛、耳朵等) ，但并没有对要素提出具体的发展性标准和个性化要求( 如鼻子、眼睛、耳朵各自应该长多大才完美、才合适)。最后，专业建设的含义范围比专业认证要广泛许多，专业在建设过程中应寻求规范办学、达标建设基础上的多样性和特色化发展。每个专业所处的情境不同，若仅卡着预设认证标准去达标建设而不培育自己的特色，将无法生长出真正卓越的师范专业。
三、转向: 纠正师范类专业认证行动者误区的对策建议
( 一) 从宏观转向中观: 层次上的逻辑转向
师范类专业认证的开展，应使更多地方高校和师范类专业真正体验到高等教育质量评估设计理念已从宏观层面深入到中观层面。因此，在师范类专业认证的推进过程中，高校和专业的质量评估思维也应更新换代、逐渐下沉。从过去宏观粗放式的质量评估思维转到重视中观甚至微观层面的精细化质量评估思维，不能复制以往学校整体评建思路来应对专业认证。学校层面要做好顶层设计，搭建好内部质量保障体系框架，推动建立专业质量持续改进机制，给足条件支持，引导专业积极开展认证。当然，专业认证只靠专业层面的力量推动是不够的，学校对认证不能不闻不问、甩手不管，但也不能管控过多、包办强推，要将相应的事和权同时下放，落实专业在认证中的主体权利和责任，用更加精细的中观质量观管理学校事务，不能再像宏观粗放管理时代一样“眉毛胡子”一把抓。专业层面要主动成为认证主体，不能被动或浅显地参与认证，要主动以认证为契机落实自己的主体地位，重新梳理专业发展思路，从专业定位、课程结构、教学模式、发展特色等方面重新思考发展道路，使专业认证先进理念在专业层面得到充分体现，在每一个专业人才培养的环节得到体现，深入到每一位专业教师的思想和行为中去。这样认证过程中不但有“自上而下”的推力，也有“自下而上”的动力。学校与专业合理分工、各有侧重、互相配合，使专业认证能够沉得下去、深入开展。
( 二) 从管理转向治理: 结构上的逻辑转向
在师范类专业认证的推进过程中，行动者应从管理思维转向治理思维，不能再机械地复制专业评估中的应对思路，而要以专业认证为契机推进师范教育治理体系和治理能力现代化。专业认证这一制度本身具有较高的行业参与度，使其比审核评估、专业评估等制度更容易在师范教育领域实现治理思维的转向。通过认证契机，吸引和安排更多高校之外的相关利益群体加入师范教育的认证和培养中，构建相关利益者共同组成师范教育评价和培养体系，完善师范教育治理体系结构，实现师范教育与社会相互协调、共同发展。师范专业办学要更加紧密联系国家、区域社会经济发展和基础教育改革发展要求，逐步改变师范类专业办学与国家、区域社会经济发展和基础教育改革发展要求相脱离的小学( 幼儿园) 三位一体的教师教育协同培养机制，形成教师教育培养共同体，共同推进师范人才高质量培养，提高师范人才培养的有效性，推进师范教育治理能力现代化。
( 三) 从输入转向产出: 导向上的逻辑转向
在师范类专业认证的推进过程中，要从过去只重视输入与资源堆砌导向的思维转变为重视实质产出导向的思维，才能克服功利化的结果使用倾向。
当然，从输入导向到产出导向的理念转变并不是指条件的输入不重要，而是不以输入质量代评产出质量。因此，在师范生培养的过程中，应更聚焦其经过师范教育学习后获得的能力结果，重点评价师范生为社会发展和教育事业做出的实际贡献。以建立产出导向的评价机制为突破口，反向设计师范人才培养体系，按照师范生应取得怎样的产出成果层层反推，制定培养目标、毕业要求、课程目标三个产出体系，将师范人才培养实施过程与师范生能力结构形成一种明确的挂钩关系。通过合理设置的课程、教学、实践、师资、支持条件等“输入”，支撑师范生有效地取得这些能力“产出”。理顺师范类专业人才培养体系的逻辑主线，提高人才培养从输入到产出的全过程质量。尤其在专业自行组织教师资格考试时，应着重对师范生是否具备教师资格进行“产出”评定，而不能利用机构专业认证的自行组织权在学习成果认定时“放水”。
( 四) 从预设转向生成: 模式上的逻辑转向
预设达标模式在国内许多领域都有成功案例，也是中国高等教育某个阶段的历史选择。但是，在教育领域如何让一个组织长久保持生态活力，却是预设模式没有解决的问题。这种模式只适用于奋起直追的“起点阶段”，而不适用于高质量发展的“高原阶段”。在师范类专业办学过程中，也需要进行从预设模式到生成模式的逻辑转向。师范类专业的高质量发展不仅是一堆预设指标的物理堆砌或碎片化拼凑，也应有多次经过漫长探索而生成的化学反应和系统思考，否则只是低质量发展或仅是数量上的“增长”，无法超越工具主义的发展“窠臼”。
在高等教育强调高质量发展的今天，师范类专业应使“质量”从预设的指标变为一种生成的文化自觉，克服专业认证的功利化、碎片化、形式化等倾向。师范类专业不仅要盯着既定的认证标准，更要充分领会新时代教师队伍建设的要求，分析师范类专业发展的外部环境，建设好专业自主发展生态，沉淀出专业发展特色，保持专业发展持续动力，培育专业质量文化，厘清师范类专业认证与专业建设之间的关系。专业要重视认证，但是不能只盯着认证，不能功利化地运用、形式化地建设、碎片化地发展。经得起专业建设中思索的痛苦和积淀的孤寂，才能探索专业特色发展的无限可能空间。在师范类专业认证推进过程中，重点是以认证的“形”塑造高质量发展的“神”，使专业认证与专业建设同频共振、产生合力，构建出一个内生型的专业建设生态体系，形成一种具有自身特色的质量文化，实现专业发展从保证合格到追求卓越的阶段跨越。
【比较研究】
美国马萨诸塞州师范类专业认证及启示研究
王亭文
(河南大学 郑州)
【本文选摘自 王亭文. 美国马萨诸塞州师范类专业认证及启示研究[D].河南大学,2019】
一、马萨诸塞州师范类专业认证总体要求与标准
马萨诸塞州有一套比较成熟的师范类专业认证制度。该认证秉承内部协调性、持续发展性、产出导向性的原则，认证标准共分为六大领域，涵盖了从项目投入到项目产出所要被认证审查内容的方方面面。
（一）马萨诸塞州师范类专业认证的原则
本研宂主要是针对教师教育项目的认证，２０１２年６月，在国家和州层面对准备高效教育者越来越重视的情况下，中小学教育委员会（ＢＥＳＥ）通过修订《教师执照和培养方案认证准则》（以下简称《认证准则》），并将其作为支持教育者职业生涯发展综合体系的一部分。与本州同期出台的《马萨诸塞州教育者评价框架》、《教师候选人表现性评价》、《马萨诸塞州课程框架》等其他教师质量保障政策保持了高度统一性，从而形成了一套以专业标准为导向的教师专业培养保障与质量监控体系。
马萨诸塞州所开办的每一个师资培养项目均要接受ＤＥＳＥ教育厅长的审核批准，这是旨在向社会纳税人保证该州每一个师资培养项目均接受ＤＥＳＥ的监管，保证培养出支持学生学习成就的高质量教师。
总体来讲，马萨诸塞州在师范类专业认证标准制定的过程中，始终秉承着内部协调性性、持续发展性、产出导向性的认证原则。坚持认证原则与其他同期出台的保障措施保持内部的一致性，是系统内部有机整合，共同推动该州的教育理念与教育目标的实现。坚持持续发展行为原则，始终以项目认证后期的持续改进与发展为最终目的。以产出为导向，在后续的认证标准的制定中，轻投入重产出，注重考察项目机构是否慢则学区的实际教学需求和项目培养师资的教学效果与教学质量。
（二）马萨诸塞州师范类专业认证的标准
为了保证认证原则的有效落实，这些原则在认证实施过程中又具体细分为六大领域，分别为项目机构、伙伴关系、持续提升、项目候选人、实习经历与教学。其次，这六个领域又详细列举具体细则，方便项目机构把握理解和认证人员参考实施。每个领域的准则都直接来源于项目认证原则，旨在将抽象的高级概念提炼成一套具体的可操作的准则。通过划分这些准则到更广泛的领域，ＥＳＥ可以确保其横贯两个或者更多的标准（即标准ａ－持续改进与标准ｇ－项目影响就存在一定数量的重叠）的准则被列出（被评估）仅一次。这些重新组织的标准涵盖了所有范围，同时还确保项目提供者准备、审查和有效评估，无需重复认证，节约了人力、财力和时间成本，保证项目认证的高效实施。
二、马萨诸塞州师范类专业认证主体及工具
规范的师范类专业认证的实施离不开专业的认证团队与科学严谨的认证工具，二者的有机结合是认证理念在认证过程中切实落实的重要保障。马萨诸塞州在建立专业认证团队时注重听取吸收各方意见，形成了由ＥＳＥ职员和专业教育人员组成的社会评审员构成的认证团队。作为整个教育项目认证评估系统的核心部分，马萨诸塞州投入大量人力物力并经过反复试验，最终确定了清晰可量化的认证工具，旨在保证有效、高效的评估过程，并与相关评估流程的目标要求保持一致，补充和加强评估审查的其他方面。
（一）马萨诸塞州师范类专业认证的主体
马萨诸塞州中小学教育厅是负责该州教师教育项目认证审查的核心机构，它的工作包括对教师教育项目认证、为教育工作者发放执照、分配州和联邦的教育经费、帮助各地区实施学习标准、监督全州范围的标准化考试、监督学校和地区、召集各地区和个人分享最佳做法，并通过收集数据来通知州和地方的决策。教育厅下设多个部门用于日常运作，其核心领导机构是中小学教学委员会（ＢＥＳＥ），委员会由包括一名学生代表、家长代表在内的１１名构成，并有权对本州教育厅厅长进行任命。在具体的项目认证过程中，ＢＥＳＥ综合各方教育力量修订《认证准则》，并将其作为支持教育者职业生涯发展综合体系的一部分。其任命的教育厅长有权对教师教育培养项目是否通过认证最初最后的裁定。与此同时，ＤＥＳＥ动员社会力量，广招集聚教育人才，通过严格的筛选与培训，这些拥有教育背景的社会评审员将被委托同ＥＳＥ职员一起对教师教育项目进行审查。综上所述，ＢＥＳＥ作为ＤＥＳＥ的核心部门，负责对该州教师教育项目认证的整体工作进行统领与规划。ＥＳＥ职员与社会评审员受ＤＥＳＥ委托，负责项目认证的每一个流程。
（二）马萨诸塞州师范类专业认证的工具
教师教育项目准备评估工具是教育评估系统中的核心部分，它明确了项目认证与有效性的标准，并依据这些标准对所有项目机构进行认证审查。总体来说，该工具的实质是认证信息的分类记录表，它帮助项目机构明确所要提交的信息，辅助评审员对收集的认证信息分类整理。
该评估工具有五大基本目标：一是提供明确的标准，明确项目认证标准中的具体期望；二是对数据进行三角剖分，未决策建立证据库；三是综合评估项目机构的项目投入与结果产出；四是建立一个支持并能阐明复杂判断的评估结构；五是针对并简化资料提交流程。这个询证评估模型基于三组相关数据：场外审查、现场审查与项目结果评估。通过纳入项目产出标准，ＥＳＥ旨在确保所有教师候选人为支持学生身心发展与教学有效性做好准备。这一评估模型的内容和结构都反映了该州提出了注重项目证据与结果的新的认证方法，并强调最终建立一个有效评估马萨诸塞州教师教育项目准备工作质量的询证评估系统。与此同时，这些评估工具旨在补充和加强项目认证工作的具体实施，包括：审查员的职能和有效性；简化项目机构提交材料的准备工作；以及最终向教育厅长提出项目认证状态建议等。
三、马萨诸塞州师范类专业认证的程序
ＤＥＳＥ根据项目类型的不同，分为非正式审查、正式审查和中期审查。非正式审查和中期审查是正式审查的补充，正式审查是马萨诸塞州教师教育项目通过认证的核心环节，通常历时约２年的时间，经过对项目机构的充分评估后，对机构下发最后的认证决定。
（一）项目审查（ＴｈｅＲｅｖｉｅｗＰｒｏｃｅｓｓ）
目前有三种项目审查类型：非正式审查、正式审查和中期审查。下表对每一评估类型进行概括并提供具体细节：
１、非正式审査（ＩｎｆｏｒｍａｌＲｅｖｉｅｗ）
该审查是对开发新教师教育项目的机构或寻求认证的新机构进行的非正式审查。ＥＳＥ在每年的２月１日至５月３１日接受非正式审查申请，但不会接受正式审查周期前后两年内机构提出的申请。另外，获得“出色认证”（ＡｐｐｒｏｖｅｄｗｉｔｈＤｉｓｔｉｎｃｔｉｏｎ）的机构可以随时在非正式审查期内提出新的培养项目
２、正式审査（ＦｏｒｍａｌＲｅｖｉｅｗ）
定期的项目审查有助于保持持续增长与提高教育者准备项目的有效性。当前己获批准但处于七年审批周期末尾并希望继续运营这些项目的机构，需要进行项目审查。己经通过认证的项目除非没有提交审查材料，否则即使超过七年周期，在ＥＳＥ启动正式认证流程之前都可以继续运营。如果项目机构未能在截至日前满足其相关要求，项目将会在预定日期停止运营。在设计审查过程时，ＥＳＥ的目标是实施有效、高效、一致的评审过程以为决策提供坚实的证据基础。对当前批准项目的正式审查是一个多步骤的过程，且主要集中于正式的现场审查上。
３、中期审査（ＩｎｔｅｒｉｍＲｅｖｉｅｗ）
除非项目没有满足６０３ＣＭＲ７．０３（２）到（４）的相关要求，否则以七年为一个认证周期。若某项目不符合要求，或被认定为执行不力，或被ＥＳＥ认为符合标准的证据不足，ＥＳＥ将在七年周期的任何时段对该项目进行中期审查。
（二）标准评级（ＣｒｉｔｅｒｉａＲａｔｉｎｇ）
在ＥＳＥ专家的带领下，评估小组将会对评审员作出的评级决议进行审核，当整个小组就报告的结果达成一致时，将会生成最终的评级决定。评级共分为三类：推荐决定，指真正卓越、创新、优秀的教学实践；符合决定，指所提交证据符合预期标准；改进决定，指审查结果显示项目机构需提供额外证据以证明自身符合标准相关要求
（三）领域建议（ＤｏｍａｉｎＲｅｃｏｍｍｅｎｄａｔｉｏｎｓ）一旦审核团队对一个领域内的所有标准进行了评估，它会提出一个总建议以衡量该领域调查结果的总影响与重要性。
一是模范（Ｅｘｅｍｐｌａｒｙ）：模范是最高表现级别，超越了精通层级的高标准。模范评级被用于授予有如此高表现的领域，以此作为机构，州乃至国家的模范。二是精通（Ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｔ）：精通是对项目机构预期的、严格的表现级别。这是一个要求很高但可以达到的水平。三是需改进（ＮｅｅｄｓＩｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ）：表明机构在实施层面存在不协调或关键领域表现较弱，还没有开发一个成熟完善的培养系统。四是不满意（Ｕｎｓａｔｉｓｆａｃｔｏｒｙ）：与预期相比，表现明显不佳。
（四）认证决定（ＡｐｐｒｏｖａｌＤｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎｓ）
每次审核均会产生认证决定，最后的认证决定反映了审查过程中各个因素的累积影响。认证决定意味着告知项目机构与外部利益相关者该项目循证评价的结果与机构的准备情况。该决定可以由机构或者项目层面被授予，机构的认证决定与项目层面的认证密切相关但却不同。（例如：机构可能会是通过认证，但数学５－８项目却是出色通过认证。）无论批准决定如何，ＥＳＥ都将继续将继续监控项目和机构的有效力，并保留重新制定要求与进行中期审查的权利。认证会产生５项不同结果：出色通过认证（Ａｐｐｒｏｖａ丨ｗｉｔｈＤｉｓｔｉｎｃｔｉｏｎ）、认证通过（Ａｐｐｒｏｖｅｄ）、有条件通过认证（ＡｐｐｒｏｖｅｄｗｉｔｈＣｏｎｄｉｔｉｏｎｓ）、预备通过认证（ＰｒｏｂａｔｉｏｎａｒｙＡｐｐｒｏｖａｌ）、认证未通过（ＮｏｔＡｐｐｒｏｖｅｄ）。
（五）项目状态认定（ＳｔａｔｕｓＤｅｓｉｇｎａｔｉｏｎｓ）
根据“高等教育法”（ＨＥＡ）第二章的要求，每个州必须确定评估教育者准备项目的标准，并确定表现不佳或处于风险中的项目。这些表现评级与正式审查所产生的批准决定独立但密切相关。除了美国教育部要求的“状态不佳”和“风险状态”之外，ＥＳＥ还扩展了状态名称包括“高绩效”等。项目状态名称可能由某一特定的批准结果决定，但也可能是州每年衡量相关数据的结果。高绩效、有风险或表现不佳的标准（ｃｒｉｔｅｒｉａ）包括如下数据点：审查后的整体认证决定、项目完成率、包括ＭＴＥＬ、ＰＡＬ、ＣＡＰ等在内的考试数据、人员持久率、州调查结果、遵守州报告要求、满足州／地区需求，培养高需求学科和多元化教师队伍、项目完成者就业数据、对学生影响力数据（包括教育者评估数据、学生增长百分比和影响评级）若经过正式或中期审查，获得认证的项目机构不符合项目认证标准中规定的要求和基准，它将收到“表现不佳或有风险”的表现评价。收到此评价后，项目机构应为其每一个表现不佳的项目提交一份改进计划，而ＥＳＥ也将继续监测其改善计划目标的进展情况。若在审查结束一年后，该项目仍未取得令人满意的进展，则可根据ＧＬ．ｃ．３０Ａ，ｓ．１３．的规定撤销认证决定，剩余改善提高的重担完全由项目机构自身承担。状态认定为“有风险”或“表现不佳”的机构可以在收到通知的１５天内提交结果质疑书来质疑认定结果（必须使用ＥＳＥ规定模版）。ＥＳＥ将对质疑书进行审查，审察特派员有权根据其判断对结果进行修改。
（六）持续改进循环（ＣｏｎｔｉｎｕｅｓＩｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔＣｙｃｌｅ）
联邦政府和州持续关注如何在２１世纪提高教育者的准备工作，日益增加的对教育者和培养项目的审查提高了对机构的问责，它同时也创造了对机构审查方式重新评估的需要《２０１２教育者执照条例》与《准备项目认证条例》和刚更新的项目认证流程均侧重机构需要建立持续改进体系，通过汇编和分析定量与定性数据来检查项目的有效性。该系统使每个机构都能反思和评估准备项目的设计、开发和实施，并确保他们反映了机构的使命、远景和目标，并符合州相关要求。对项目数据的持续收集与分析推动了持续改进的过程，这种循环会产生更有效地准备项目。
四、马萨诸塞州师范类专业认证经验之借鉴
通过对马萨诸塞州师范类专业认证的整体把握分析，尤其是对其认证主体、标准、程序进行分析，并结合我国当前师范类专业专业认证的现状。笔者认为，目前我国的师范类专业三级检测认证规划合理，在国家政府部门的宏观调控下，具有执行力度强、经费充足等优势，但也存在实施时间短、经验缺乏等弊端。因此，本文结合马萨诸塞州师范类专业认证的实施经验，对我国师范类专业专业认证谈几点启示。
（―）加强各方对话，建立专业性的认证监督审查机构
目前，教师教育在我国主要是由政府主办的综合性大学、学院或师范类教育机构组成，行政部门的审批仍将是其主要是的认证方式和认可形式。分析我国当前教师教育中介机构的发展，即使有条件组建由学者、专家等组成的教师教育认证委员会，也未必具备开展专业认可和学术性认可的充分条件。因此，建立一种既不是政府的附属机构，又不是建立在高校之上的管理机构，是我国教师教育认证机构发展的需要，而这种教师教育资质认证机构应该是具有官方机构和学术监控性的评估组织共同组合而成，是一种咨询、协调机构，且必须保持双方相对的学术独立性，这种制约性与独立性的统一，能保证认证机构具有一定的公正性、客观性和权威性。
首先，专业机构应具有独立性，受政府的领导，但不受其管理。它独立于社会任何一个利益群体，不受各方利益的牵绊，也不会与之发生任何的利益关系。独立性的专业机构能够在认证评审的过程中保持中立，更好地保障认证流程与认证结果的透明公开、公正客观，从而对高校师范类专业进行质量检验和专业指导，确保师范教育按照社会所期待的方向发展，为高质量的教师人才输送提供保障。而政府的角色则是领导者与支持者，它对认证机构持有政治领导权，并为其提供一定的政策支持和资金援助，定时听取相关机构汇报认证工作进展，并适时向公众公开。这不仅保证了结果信息的公开透明，也为教师候选人、教育雇主等提供宝贵的数据信息，同时还鼓励公众对认证工作进行监督，充分调动了广大高校参与专业认证的积极性与主动性。政府应与机构保持良好的合作关系，充分发挥一加一大于二的实际效果，避免认证流程的繁琐，减少公共资源的浪费。
除了必要的认证机构，对项目后续结果的监督和审查也需要有相应的机构予以执行。马萨诸塞州并没有设立专门的监督与审查机构，主要依靠的是民间专业力量，这与我国的实际情况有很大不同。因此，我国需要由政府建立专门的监督与审查机构。监督机构是由政府组织建立的，具有独立的法人资格，受政府领导，实行自我管理，定期向政府汇报工作情况。监督和审查机构可以是由社会教育学术团体、政府教育部门人员等组成。
在设置监督机构的同时，国家应当制定相关的法律法规，为监督机构和认证主体机构提供法律保障。法律的出台能够确保专业认证机构和监督机构的权威性与独立性，是国家实施教师教育专业认证工作的根本保证。国家应该根据我国师范类专业认证的基本情况制定一套科学完善易于执行的法规，加大执法监督力度，确保我国的师范类专业专业认证与监督工作能够合法合理的开展工作。
（二）关注培养项目结果，严格师范生的毕业条件
就我国目前开展的现状来看，试点中江苏省在２０１５年颁布了认证标准，认证标准更多的是注重“投入”，对“产出”关注相对较少。２０１７年出台的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中，针对中小学以及学前专业的认证标准，要求最高的第三级共分了培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展等８个维度。其中除了质量保障和学生发展中对项目培养结果有所关注外，其他６个维度更关注的是项目的“投入”，更关注的是项目机构在培养教师候选人中的人员资金等投入。若过度重视项目的“投入”，则会引发以丰厚资金与人员支持推动项目的运营，但这类项目得到的优秀成绩并不足以反映其真正的优秀与成功。相反，在注重“投入”的同时更重注“产出”，带来的则是高效合理的人员资金使用，与项目的真正创新发展。
马萨诸塞州在平衡“投入”和结果上的经验值得我们学习，对我国建立专业认证标准具有重要的意义。我国师范类专业认证标准应该根据教师教育机构的现实情况进行修订，由关注“投入”，逐步向“产出”靠拢，慢慢加大对“产出”的比重，减少“投入”要求。对于师范毕业生的要求方面，应做到结果性评价与形成性评价相结合。既要关注到师范生必备的理论知识的掌握情况，又要关注其师德修养与实际教学能力，严格规范师范生的毕业条件，培养出高质量的未来教师。
（三）加强利益主体合作，建立良好的合作关系
政府、教师教育培养机构、学校、项目候选人、学生等，这些都是认证流程从制定到实施再到后期改进都应需要注意和考虑的各方利益主体。在标准定制时，既需要仰望星空，又需要脚踏实地。既需要听取各高校专家的建议，又需要深入基层深入了解教学第一线的老师、校长的需求。此外，在标准制定的过程中要做到对利益主体的权责划分清楚，具体包括“在培养和考核中谁是责任者、如何治理及所有因素如何组合以确保培训符合我国专业认证的所有标准。而在我国２０１７年颁布的《中学教师教育专业认证标准》中，更多从“基地建设、师生比、导师队伍等”方面可操作量化的硬指标来体现，因此，对于责任划分这一方面体现较弱。
大学与中小学的合作问题，从另一个角度看也可以看作是角色与职责问题。这就要求双方职责明确且能够完全落实。但往往在实际的中小学教育教学中，大学与中小学的冲突是存在的，大学的“舵手”作用体现不明，中小学“临床诊断”的作用缺位，这就使得大学与中小学的合作无法实现无缝对接，也更多体现为职责不明的问题，尽管我国在《专业认证实施办法（暂行）》中提出在“导师队伍”中提出“职责明确”，但并未体现可操作的职责指标与内容。因此，拉近大学与中小学关系，明确各自职责是在进一步认证过程中亟需解决问题之一。
【数据透析】
师范类专业认证数据统计
2022年8月，教育部网站发布了《教育部办公厅关于公布2022年通过普通高等学校师范类专业认证专业名单及通过中期审核专业名单的通知》，共有386个专业通过认证，这也是自教育部明确师范类专业实行一、二、三级认证以来，通过认证专业数量最多的一次。
据统计，2019~2022年，共有869个专业通过了师范类专业认证，涉及213个院校（师范类院校占比约为74%）。其中通过第二级认证的专业有852个，通过第三级认证的专业共有17个。
目前通过第三级认证的均为教育部直属的6所师范院校，除陕西师范大学有2个专业通过第三级认证外，其他5所院校（北京师范大学、东北师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学）均有3个专业通过三级认证。
通过第三级认证的专业，在认证结论有效期内入学的师范生，可由所在学校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作，意味着这些学校的师范生只要达到所在学校的笔试和面试要求，毕业后即可拿到教师资格证。
类别：中学教育通过最多
从所有通过师范类专业认证的专业的类别来看，通过专业数量最多的类别是中学教育，共有682个中学教育类专业通过认证。其后是小学教育（98个）、学前教育（82个）。此外还有2个职业技术师范教育类专业，4个特殊教育类专业通过认证。
专业：汉语言文学通过最多
近4年，通过师范类专业认证最多的专业是汉语言文学（105个），其后依次是数学与应用数学（97个）、小学教育（86个）、学前教育（82个）、化学（63个）、物理学（58个）、生物科学（55个）、英语（53个）、思想政治教育（48个）、历史学（42个）、体育教育（42个）。
院校：东北师范大学通过最多
从各校通过师范类专业认证的专业数量来看，东北师范大学通过认证的专业数量最多，总共通过了18个专业。其后是福建师范大学、南京师范大学，均有17个专业通过认证。通过认证专业数量超过15个的还有西南大学（16个）。
此外，值得一提的是在非师范类高校中，通过认证专业最多的学校是温州大学、扬州大学，两所高校均有9个专业通过认证。
地区：江苏省通过师范认证专业最多
通过对高校所在地区统计，江苏省高校通过师范认证的专业最多（92个）。随后是浙江（64个）、福建（52个）、重庆（50个）、吉林（49个）。
本期编辑：刘雷 孔瀛
