高 教 动 态

第6期

(总第64期)

泰山学院发展规划处主办       二○二二年十一月八日

目     录

【本期话题】  深化教育综合评价改革系列之一：科研评价改革

【学术观点】 1.知识生产模式转型与大学科研评价的变革

2.打破高校学术评价的“四个替代”

【比较研究】 学术晋升中的科研评价———基于 10 所世界一流大学的比较

【院校实践】 从“破与立”到“评与用”——西南大学科研评价改革实践探索

编者按：

学校“十四五”事业发展规划中提出要打造新时代教育评价改革“先行地”。自本期始，《高教动态》将聚焦深化学校新时代教育评价改革，策划若干专题。教师科研评价对于激发教师创造力、提升学术水平和社会贡献具有重要意义。中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确提出，要通过深化教师科研评价改革，实施分类评价。科技评价涉及“评什么”“谁来评”“怎么评”“怎么用”等诸问题。本期选编有关科研评价的理论与实践文章，以飨读者，以期对进一步深化我校科研评价改革，激发教师的创新、创造活力，促进学校科研工作高质量发展起到一定的指导与参考价值。

【学术观点】

知识生产模式转型与大学科研评价的变革

杜燕锋1 ，于小艳2

1. 广东开放大学 科研处；2. 华南师范大学《现代教育论丛》编辑部）

摘要：知识是高等教育的重要维度，知识生产方式的转型在一定程度上影响到高等教育的转型。大学科研评价作为高等教育转型中的一部分，亦必然受到影响。大学科研评价在知识生产从模式Ⅰ、模式Ⅱ转向模式Ⅲ的过程中呈现出新变化，即知识应用性凸显、知识生产主体呈现多元性、知识生产的质量控制方式更趋复杂性等。这些新变化促使大学科研评价更加注重树立多元开放的科研评价价值导向、坚持内外部相结合的科研评价方式以及多样化的科研评价内容。

【本文节摘自《高教发展与评估》2022年7月第4期】

作为大学科研创新活动风向标的大学科研评价体系是否健全，直接影响到大学科研活动的开展；其科研评价方式和科研评价导向是否科学合理，也将直接影响到科研活动的健康发展。

有研究者比较分析国外科研评价变化，认为大学科研评价应该凸显科研的应用价值。

国内也有一些学者探讨了大学科研评价的视角、体系构建、价值导向等。在大学科研评价方式方面，王洪才从大学科研评价破“五唯”的视角，在探讨破“五唯”难点、痛点的基础上，认为应该从完善大学治理的角度作为突破点去破“五唯”；王顶明从科研评价体系构建方面分析，认为新时代我国应该构建立德树人导向的大学科研评价体系。大学科研评价价值导向方面，李鹏虎认为在科研评价时应该重视科研成果的社会价值导向。

这些研究成果在探讨大学科研评价相关内容的同时，也让我们更多地去反思大学科研评价为什么要进行变革、如何变革等问题。基于此，本文尝试从知识生产模式转型视角出发，探讨转型背景下大学科研评价的变革。

一、知识生产模式转型：从模式Ⅰ、模式Ⅱ转向模式Ⅲ

20世纪中后期，随着大学服务社会职能的深入发展，大学与社会的联系愈加紧密，受此影响，大学知识生产模式亦开始转变，在经历质疑、争论、整合等一系列过程后，强调“高深知识”的学院研究的知识生产模式Ⅰ、模式Ⅱ开始转向模式Ⅲ。

20世纪90年代初，吉本斯·迈克尔等人首次提出了知识生产模式Ⅰ和模式Ⅱ。模式Ⅰ是传统意义上强调“高深知识”的学院研究的知识生产模式，具有高度专门性 和独立性；模式Ⅱ则是在应用语境中进行的知识生产模式，具有一定的跨学科性。模式Ⅰ和模式Ⅱ之间存在着一定的联系，模式Ⅱ是在模式Ⅰ的基础上衍生而来，它们是知识生产延续到不同阶段，出现的两种不同的知识生产方式。知识生产模式Ⅰ和模式Ⅱ划分提出后，受到一些学者的质疑与争论，如对应用情景界限的质疑、对两种模式划分无法囊括全部知识类型模式的质疑，等等。更有学者认为，随着社会不断发展，尤其是工业社会向经济社会转变等时代背景下，模式Ⅰ和模式Ⅱ已无法适用当前的社会知识生产方式，亟需一种新的知识生产模式来适应新时代的发展需要。这些质疑和争论，以及生态系统、知识经济时代的到来等理论与实践，为知识生产模式Ⅲ 的产生提供了土壤。

进入21世纪后，艾茨科维兹等学者在《创新动力学》一文中，提出了强调大学-产业-政府关系网络的“三重螺旋”创新模式。 此后随着知识社会创新模式的不断变革，一些学者开始描绘新的适应性情景，不断地拓宽创新发展的新视野。其中，埃利亚斯·G·卡拉雅尼斯等人基于知识生产模式Ⅰ和模式Ⅱ的逻辑演变，提出了知识生产模式Ⅲ。认为知识生产模式Ⅲ是以传统知识生产模式的“三重螺旋模型”（政府-大学-企业）为基础，建立在四螺旋（大学-产业-政府-基于媒体和文化的公众/公民社会）和五螺旋 （强调社会自然环境对知识生产和创新的作用）结构上的知识生产模式。它是一个知识创新体系，分形研究和创新体系是其核心，其本质属性则是“竞争、共同专属化、协同演进”；它具有适应性情境，其组织结构是一种典型的“多层次、多边、多形态、多节点”的四维结构模式，具有开放性和包容性，其运行模式具有非线性和网络协同性。

模式Ⅲ是模式Ⅰ和模式Ⅱ的延伸与扩展，它是基于模式Ⅰ和模式Ⅱ的逻辑原则共同运作的知识生产组织，试图以协同共进方式，通过整合模式Ⅰ和模式Ⅱ的知识生产逻辑原则，构建一个具有较高卓越性、创造性和可持续的新型知识生产模式；它在整合模式Ⅰ、模式Ⅱ和三重螺旋模式的基础上，还对线性和非线性的知识创新模式进行了整合，是模式Ⅰ和模式Ⅱ顺应时代发展特质的逻辑演绎结果。

二、知识生产模式转型特征

知识生产模式主要涵盖知识生产情境、知识生产人员、知识生产性质、生产基础、生产结果、质量控制方式等维度，这些维度也成为三种模式的区分标准。

三种知识生产模式在转型过程中呈现出以下几方面的特征：

一是知识生产主体、生产情境、生产人员等由单一转向多元。大学是模式Ⅰ知识生产的主体，其知识生产的学术语境相对单纯，属于单一学科的研究，且该模式下的知识生产人员是相对固定的学术共同体内部人员；模式Ⅱ的知识生产主体开始呈现出多元特征，包括大学在内的产学研的互动关系，该模式的知识生产情境主要产生于实际应用中，致力于解决一些社会中的问题，其知识生产人员主要是一些问题参与者和利益相关者；模式Ⅲ的知识生产主体更加多元，该模式将社会公众作为第四螺旋增添进来完善知识生产的适应性情境，它的知识生产人员是各种知识生产集合体。

二是知识生产性质、生产基础、生产结果等由学科性转向跨学科性。模式Ⅰ下的知识生产基础是学科的、制度化的，其知识生产性质具有学科性和学术性特点，注重单纯的学术研究，其知识生产结果是学科知识；模式Ⅱ的知识生产基础是跨学科的、灵活的，其知识生产性质更具有跨学科性和应用性，注重解决应用过程中的实际问题，其知识生产结果是社会弥散的、具有社会问责与反思性的知识；模式Ⅲ的知识生产更偏向于对不确定世界的知识进一步拓展，其知识生产性质更具协作性和创新性。

三是质量控制方式由单一评价转向多样化评价。模式Ⅰ下的知识生产多为单一的学科知识，因而其质量控制方式注重同行评议；模式Ⅱ下的知识生产性质呈现出跨学科等性质，注重知识生产的应用性，同时兼顾更多的利益相关者，因而其质量控制方式在原有同行评议的基础上，呈现出了综合的、多维度的特点；模式Ⅲ下的知识生产性质呈现出创新性和协作性的特点，其参与者更广泛，集合了各种知识生产集合体，形成了多种知识集群，因而该模式的质量监控更加强调协同创新与知识生产监督范围的广泛性（公众也成为了监督者中的一部分）。

综上可知，从知识生产模式Ⅰ、模式Ⅱ到模式Ⅲ，各有侧重，并在转型过程中呈现出一定特点，即知识生产模式的应用性逐渐加强，知识生产模式的跨学科性、超学科性日益凸显，协同性、开放性、创新性、多元参与性等特点也逐渐呈现出来。

三、知识生产模式转型的大学科研评价新变化

知识生产方式转型过程中呈现出知识生产的情境化、集体性和跨学科、协同性，知识生产的主体多元性和组织多样性，知识生产的社会责任性和杂合式的质量控制标准等特征，对大学科研评价的主体、价值导向、评价方式等产生了广泛而深刻的影响。基于国家和社会需求导向、注重外部质量监控、注重多主体的评价等成为大学科研评价的必然选择。

（一）知识应用性凸显，使得知识的效用成为科研评判的标准

就知识生产的情境而言，从知识生产模式Ⅰ、模式Ⅱ到模式Ⅲ，知识生产情境从认知语境转向应用语境、基于四螺旋及五螺旋模式的适应性情景，知识生产情境更加凸显知识的应用型特征。在知识生产模式转型过程中，随着科学研究在高校中地位的凸显，大学越来越依赖科学研究来提升院校的声望，尤其是面向国家、企业需要的应用性研究越来越受到研究者们的关注，知识生产能否满足国家、社会、企业等的发展需要也成为高校研究者从事科研活动时要兼顾的事情，注重知识的应用性遂成为科学研究的突出趋势。知识的效用开始成为科学研究评价中的重要评判标准。

（二）知识生产主体呈现多元性，使得多方评价成为科研评价的趋势

随着知识生产主体生产人员从单一向多元主体的转变，大学科研评价的主体亦呈现出单一向多元的转变趋势，即从原有的政府主导或者学术界主导发展成为由政府及其相关科研管理部门、学术共同体、第三方评价机构等参与的多元主体评价模式 。其中，学术共同体即“同行专家”，多由某一学科领域内、有着高深学术造诣，且在自己所在学科领域内具有很高学术地位的研究人员组成，他们对自己学科领域内的科研成果有着自己准确而独特的价值判断。社会公众则主要由那些关注相关政策、科研成果等的普通民众或媒体人等组成，他们对科研成果的“实用性”有着直观体会和发言权。各级政府及科研主管部门则主要是学术资源分配与管理者、科研评价者，其工作大多是围绕学术资源的分配和管理展开评价，如激励人才创新、完善相关管理、有效利用资源、推动学科发展等。第三方评价机构是指独立于学术共同体和政府及相关科研管理部门以外的专业评价机构，其评价不受任何一方的影响，独立存在于利益相关者之外，具有一定的客观公正性。

（三）知识生产质量控制方式更趋复杂性，使得科研评价标准更趋多元化

在知识生产模式Ⅰ阶段，大学的科研评价方式主要以同行评议的内部评价为主。在向模式Ⅱ、模式Ⅲ转型过程中，知识生产的场所更加开放，从大学校内转向校外，知识生产中问题的解决更加多样，更需要大学、企业、社会等的协作完成。在知识生产模式Ⅰ转向模式Ⅱ、模式Ⅲ过程中，知识生产越来越多地走出学校，更多地适应国家和社会发展需要，这就要求所生产的知识在满足科研本身需要的标准外，也应该满足国家、社会、企业等知识需求方对其质量标准的要求，使得知识生产的质量标准既要受科学研究的控制，也要受到市场或其他的控制，这在一定程度上推动了大学科研质量标准的提升及质量控制的复杂性。

尤其是随着知识生产向模式Ⅱ、模式Ⅲ转型，除了社会、企业行业等，基于媒体和文化的公众在知识生产中也有着重要地位，他们对知识生产的质量控制起着监督作用。为了兼顾各利益相关者利益，大学的研究不得不与不同的“阅听人”共同讨论、互相选择以实现各自的质量目标，“阅听人”以各自不同的标准对研究质量及研究意义进行判断和验收，从而不可避免地导致科学研究满足“客户”需要成为当代科学研究的时代话语。在大学科研评价中，公众作为“阅听人参与学术评价是非常重要的；而在构建科研评价体系时，邀请社会公众参与进来，已成为目前学术评价改革的新趋势。

四、知识生产模式转型的大学科研评价变革

（一）树立开放多元的价值导向：现代大学科研评价价值理念的转变

社会取向的价值标准在中国社会一直以主流价值标准占据重要地位。大学的科研评价理应如此，在重视学术价值的同时，亦应重视社会价值。在传统的知识生产模式Ⅰ阶段，大学的科研评价关注的是理论知识的创新与发展，主要发挥学术价值导向功能。在知识生产向模式Ⅱ、模式Ⅲ转变过程中，大学与社会各方面的互动与联系更加紧密，教学研究不再是大学教师的唯一任务，大学教师也开始参与到社会服务中；越来越多的产业、社会公众等参与到知识生产与监督中来，知识生产模式的应用特征日益凸显。在此背景下，大学也开始走进公共领域，向社会公众发出自己的声音，更多地服务社会，加强与社会的互动与联系。这在一定程度上影响着大学科研评价的变革，致使大学的科研评价导向在发挥学术价值导向的同时，开始慢慢凸显其社会价值导向，大学科研评价也开始更多地“亲睐”出那些能够服务社会和体现社会价值的应用成果。

因此，在评价大学教师的科学研究成果时，仅采用单纯的同行评议难以满足现实的需要。这需要大学重新审思其科研评价的价值导向：一是科研评价导向应该突出强调大学教师的身份认同；二是在大学系统中的科研评价活动及其成效的价值导向应该从单一的学术导向转向学术导向与社会导向兼顾的评价价值导向。如英国大学科研评价变革就是在原有重视学术导向的同行评议基础上，引入了关注应用导向的社会应用价值评价。在知识生产模式转型背景下，英国的大学科研评价不断地变化与调整，先后经历了科研评估活动（Research Assessment Exercise，RAE）和卓越研究框架（Research Excellence Framework，REF）两个阶段。其中，RAE始于20世纪80年代，其主要评价方式是采用传统的同行评议，后因同行评议的主观性较强而饱受争议。2006年，英国开始对大学科研评价进行改革，2013年开始实施首轮REF评价。与传统同行评议评价方式相比，此次REF引入了科研影响力模块，直接在评价指标体系内增加科研影响力评价一级指标，注重科研成果的社会应用价值评价。 这在一定程度上与知识生产模式转型过程中突出应用性的特征不谋而合。

（二）引入外部评价：大学科研评价方式的转变

在模式Ⅱ和模式Ⅲ知识生产下，知识生产主体从单一向多元主体转变，大学科研评价的主体亦呈现出单一向多元的转变趋势，即从原有的政府主导或者学术界主导发展成为由政府及其相关科研管理部门、学术共同体、第三方评价机构等共同参与的多元主体评价模式。知识生产主体的多元化和知识生产过程中的“多方问责”“多方监督”等特征，促使质量控制方式从单一的学术性评价转向综合学术评价、相关利益者评价、社会公众参与评价等多种评价形式于一体的多维度评价。

因此，亟需建立一个包括教育管理者、同行评议者、企业、社会公众等在内的、大学内部和外部社会相结合的多样化、多维度的科研评价形式。即在大学自我评价和政府主导评价的基础上，引入外部的第三方机构评价（社会公众参与）。如澳大利亚和日本的科研评价，均引入了第三方机构评价。澳大利亚的评价制度经历了从政府主导到第三方评价机构负责的转变。目前，澳大利亚实行的大学科研评价体系主要是“卓越研究计划”（Excellence in Research for Australia，ERA），它由独立于利益相关者以外的、专门负责大学科研评价的第三方机构——澳大利亚研究委员会实施。日本的科研评价也是大学内部和外部相结合的评价方式。2000年以前，日本科研评价占绝对主导地位的是大学自我评价。从2000年开始，日本的大学科研评价方式开始发生变化，即第三方评价机构被引入到日本的大学科研评价中，致使大学科研评价开始由政府负责向政府主导的第三方评价机构负责转变。

（三）评价内容指标更趋多样：大学科研评价内容的转变

科研评价内容是科研评价的主体。在模式Ⅰ学科性，模式Ⅱ跨学科性、应用性，以及知识生产模式Ⅲ创新性等特征下，不同国家的大学科研评价内容指标也在不断地变化，并呈现出多样化等特征。如英国的大学科研评价内容引入科研影响力模块，直接在评价指标体系内增加科研影响力评价一级指标，注重科研成果的社会应用价值评价；澳大利亚的科研评价内容则更加多样化。澳大利亚现行的科研评价是“卓越研究计划”（ERA），其评价的内容主要包括科研质量、科研数量及活动、科研应用、声誉等四个方面。其中，科研应用主要就是指科研商业收入等应用指标。随着知识生产模式的转型，澳大利亚的大学科研评价发生了新的变化，即从 2018年开始，在 ERA 评价的基础上，引入社会互动与影响力（Engagement and Impact，EI）评价 ，创新性地加入了“社会互动”因素，并开发了一套科研参与评价指标；日本的科研评价内容则更加注重科研创新实力。由于受知识生产模式转型中知识创新的影响，日本大学科研评价的内容也发生变化，更加关注大学的科研创新实力 ，其中包括大学科研与社会联系、与社会的贡献等指标。

打破高校学术评价的“四个替代”

李盛兵

（李盛兵，华南师范大学教育科学学院院长、教授）

摘 要：“四个替代”是我国高校学术评价的主要表象和问题，严重影响了我国学术研究的生态和风气，阻碍了我国科学技术的进步和高校人才培养工作，必须全力打破。我国高校学术评价存在简单化和片面化两大问题，具体表现为“引用替代”“刊物替代”“数量替代”和“科研替代”。通过分析中外高校学术评价的量化与质化之争，概括质化为主、量化为辅的国际主张，在此基础上，提出打破“四个替代”的主要思路与方法。

【本文节摘自《中国高教研究》2022年第9期】

高校学术评价是高等教育评价的重要组成部分，在高校人才培养、科学研究和社会服务等方面起到重要的指挥棒作用。目前这个指挥棒出现了问题，所指方向偏离了正确的轨道，伤害了高校广大教师的工作积极性和学校长远发展。因此，对高校的学术评价改革势在必行。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，用 10~15 年甚至更长的时间来解决教育评价这个难题，可见决心之大。本研究直面高校学术评价的突出问题，分析学术评价的质性评价与量化评价之争及利弊，提出要彻底打破学术评价的“引用替代”“刊物替代”“数量替代”和“科研替代”这“四个替代”，久久为功，解决长期制约、阻碍高校学术健康发展的评价问题。

一、学术评价问题突出

我国高校学术评价问题是随着高等教育的发展和科学研究的进步而不断积累起来的，主要集中表现在简单化和片面化两个方面。一方面是简单化问题，它是指“以客观和可比较的数字化形式把学术评价简化成了一种点数字游戏，几乎可以脱离论著的内容本身来实施评价，本质上沦为高校科层制的管理工具，而非基于论文实际学术贡献的学术评价，因此很难识别论文真正的学术贡献。”在许多高校，教师职称评审、人才评价、科研评价，主要是通过计量的方式来评价，包括课题的数量与级别、论文的数量与刊物级别、著作的数量与级别、获奖的数量与级别，忽视成果的实质内容、实际水平。这些方面的学术评价，方法简单，就是数材料，过于量化，没有学术含量，从而导致学术评价工作简单化。

另一方面是片面化问题。高校学术评价的片面化长期存在，与基础教育领域的片面教育和片面评价如出一辙。从全国范围来看，高校的人才评价、教师评价大都是以科研的评价来代替人才的整体评价，而人才培养质量和社会服务质量则不受评价的重视，甚至被严重忽视。这种片面化评价，亦即“科研替代”。重科研轻教学既是高校学术工作的真实反映，也是学术评价的基本观念、行为。当这种观念和行为成为一种普遍行为，甚至成为一种追逐的价值取向，那所带来的不良后果是显而易见、贻害无穷的。就科研评价而言，它也表现为评价的片面，过于重视量化而轻视内容评价、水平评价和贡献评价。

二、学术计量评价与质化评价争论不止

历史上，存在着学术计量评价与质化评价之争。在 20世纪 80年代，西方学术界就开始对学术评价到底是以量化评价还是质化评价为主的问题进行了长期争论。为了更理性地讨论学术评价之争，这里有必要认真分析和反思关于学术评价的两个宣言和我 国关于“唯论文”的十个“不得”。

第一个宣言是“旧金山宣言”。2012 年，学术期刊的编辑和出版者反思科研评价问题而发表的“旧金山宣言”，呼吁停止使用期刊影响因子等期刊计量指标来评价研究论文和学者个体的贡献，主张同行评价是科研成果评价最主要的方式，强调科研产出的多样性。对于科研产出，除了论文之外，还包括著作、数据、试剂和软件等，呼吁采用更广泛多元的影响测度方法，包括定性指标，如对政策和社会实际的影响等。《科学》杂志和欧洲研究型大学联盟都发表声明支持“旧金山宣言”，认为影响因子会妨碍科学创新，引导研究者过度关注影响因子，追逐“热点”。“旧金山宣言”虽然是学术期刊界提出来的，但是它指出了计量评价的短板和危害，倡导注重定性指标的评价和科研成果的多样性，对学术评价理论与实践都有很大的启示。

第二个宣言是“莱顿宣言”。这个著名的宣言是2015 年由专家学者提出来的。“莱顿宣言”提出了学术评价的10个原则，其中，第一个原则是量化的评估应当支持而非取代质化的专家评审，即不能用量化评价来取代质化评价。指出量化指标可以降低同行评议中的偏见并促进更为深入的审议。第二个原则是科研绩效的考量应基于机构、团队、个人的科研使命，而不能用一个标准来评价不同使命的机构和个人。第三个原则是保护用本国语言发表的研究成果，起因是本国语言发表的优秀研究成果不受重视。此外，学术评价还要考虑到发表和引用的学科差异，个人的研究评价应该是一个综合的工作，包括优质的教学工作、科研成果转化、社会服务与贡献等。总的来说，“莱顿宣言”的 10 条原则强调量化指标只具有辅助性的功能，要重视内容评价。量化评价，计算机都可以做出来，不需要那么深度的高水平评价。随着人工智能的发展，更需要质性评价和同行评价。因此，同行评议、专家评价、内容评价应该是第一位的、主导性的，当然也不能取消量化指标。

2016 年教育部颁布的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》指出:完善同行专家评价机制，积极探索建立以“代表性成果”和实际贡献为主要内容的评价方式，将具有创新性和显示度的学术成果作为评价教师科研工作的重要依据。2020年，教育部印发《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》的通知，提出十个“不得”，与西方十个原则差不多。可见，无论是中国还是西方都在讨论学术评价的质和量的问题。教育部发布的这十个“不得”主要内容是不得以刊物、头衔、资历、国际发表、影响因子等替代学术质量和水平，强调围绕质量和贡献的学术评价，改变过于量化的学术评价风气，从理念、政策和行为上改变我国学术评价存在的“唯论文”“唯数量”的顽瘴痼疾，打破高校学术评价的各种替代。

三、高校学术评价的“四个替代”必须打破

如前所述，我国高校学术评价存在简单化和片面化的问题，具体表现在“引用替代”“刊物替代”“数量替代”和“科研替代”等“四个替代”。而这“四个替代”恰恰忽视了学术成果的内容、质量、水平和贡献，忽视了人才评价的全面性和教师工作的复杂性，发挥了不良的学术导向作用，严重影响我国高校的学术风气。因此，在中央政府的统领下，需要通过自上而下和自下而上的方式合力打破学术评价的“四个替代”。

（一）打破“引用替代”

 “引用替代”是根据引文量判断论文的好坏，引用得多就是好论文。从十个“不得”来看，都要求打破“引用替代”。“旧金山宣言”呼吁停止使用期刊影响因子等期刊计量指标来评价研究论文和学者个体的贡献。《科学》杂志也指出了计量评价的危害。“引用替代”不利于原创性研究的开展与传播，热点问题容易被引用，学术行为容易被异化。典型的表现是发文章引用自己和自己团队的研究。任胜利等指出，作者自引和期刊自引在被引频次中均占有很高的比例。他还认为，把影响因子和被引频次与论文的学术质量直接联系，是没有任何依据的。这是因为论文的引证中存在有大量的作者自引、反引批评式引用、合作者和小团体间的“友情互引”，以及一般意义上的“罗列式引用”，因此，期刊的影响因子和论文的被引次数并不能与其科学价值成正比。如何打破学术评价的“引用替代”呢？以清华大学为例，清华大学物理系在评聘一名教师中，要求评聘小组提供 3~5 人与申请人同领域相近年龄段国际一流学者的对比名单，评审专家将申请人与名单上的学者进行直接比较。可见清华大学的目标是要成为世界一流大学，它的学术人才评价就是和国际优秀同行竞争、比较。所以，以高水平的同行评估，取代数材料的计量评估，是必须进行的。

（二）打破“刊物替代”

 “刊物替代”是指发在高级别刊物的论文都是好论文。这有一定道理，但是不全是。所有 SCI、SSCI刊物的文章都是好文章吗？显然不是，这些刊物的论文有好也有坏。既然如此，那么就存在不能“刊物替代”的问题，就必须开展实质评价和内容评价，这才是真评价。学术乃天下之公器，刊物只是发表论文的载体，是学术同行交流的工具。论文质量和水平取决于论文本身而不是刊物。当然，现在刊物很多，学术刊物也有质量高低的区分。备受国内学术界推崇的 SCI、SSCI 期刊，也开始受到广泛的批评。为此，国家专门出台关于SCI、SSCI的政策文件，来打破唯 SCI、SSCI 的盲目迷信。苏新宁指出，部分高校还存在论文评价机制问题：通过论文评价教师学术能力时，忽视论文质量，只看论文发表刊物的“影响因子”、是否SCI期刊、是SCI的一区或二区，错误地将评价期刊的指标等同于评价论文价值的指标。部分高校将在SCI期刊上刊发论文与重金奖励挂钩。因此，这种替代必须打破，放弃刊物替代，把刊物作为内容评价的辅助材料。

（三）打破“数量替代”

长期以来，学术评价有一种倾向，就是发表的论文越多水平就越高，课题越多水平就越高，课题级别越高水平越高。这种认识，看起来没有毛病，细想起来却是非常荒谬。其实拿到级别高的课题就能代表水平高吗？拿到课题、拿到经费只是一种投入，而不是产出。评价究竟评什么？是评产出而不是评投入。很多专家没有经费，不需要多少经费，也能产出高水平的成果。这不是更好吗？所以，学术评价到底是评产出，还是评投入，答案是很明显的，但是在学术评价现实中却往往是本末倒置。因此，在职称评价、学科评价、人才评审当中，普遍存在数材料的情况，以量代质。在职称评定中往往以论文数量、发表期刊层次等外在形式作为评价标准，而忽视对论著内容本身的分析并在此基础上对其研究水平与研究贡献做出判断，体现出强烈的量化评价取向。质性评价是需要时间的，需要做真功夫的。“数量替代”问题不利于进行创新研究。

（四）打破“科研替代”

现阶段，“科研替代”特别严重，影响了人才的全面评价，形成了不良的学术风气。课题做得好，就是好老师吗？显然不是。有研究者对我国20所原“985工程”高校职称评聘细则进行分析，发现对于申报副教授和教授职称的教学工作要求标准较低，阐述简单，合格即可。但对于科研则有非常具体的考核要求，对于专著和各级别（SSCI/CI/EI/A&HCI/CSSCI 等）期刊应发表的论文篇数以及主持国家、省部级课题的数量给出了明确规定，对论文发表篇数达不到规定数量的申请人进行“一刀切”淘汰。在人才评价中，“科研替代”非常严重。那么，如何破除“科研替代”？黄达人教授指出，对教师的学术能力应以人才培养水平来衡量。他认为评价一个老师学术能力，不是看论文，不是看课题，不是看帽子，而是看他培养的学生是否发展良好，成就突出。西安交通大学把课堂教学作为代表作进行学术评价。这些探索，把学术评价扭转到真正的人才培养当中来，而人才培养则是所有大学活动的根本。教学工作如何硬起来？就必须在学术评价上下功夫。

概言之，“四个替代”是我国高校学术评价的主要表象，严重影响了我国学术研究的生态和风气，阻碍了我国科学技术的进步和高校人才培养工作，必须全力打破。第一，教育评价要转变思想，思想转变为先。传统学术评价思想是根深蒂固的，必须进行长期的、彻底的革命。第二，要深度评价，不要浅显评价。要内容评价和实质评价，不要计数评价。第三，要全面评价，不要单一评价。要三个贡献度评价，包括学术贡献度、人才培养水平贡献度和经济生产贡献度评价，不要数量评价。

【比较研究】

学术晋升中的科研评价

———基于 10 所世界一流大学的比较

江小华，周 涛，陆瑜雯

( 江小华 上海外国语大学 国际教育学院，教育学博士)

摘要:通过对全球 10 所世界一流大学学术晋升制度的比较，发现世界高水平大学在学术晋升考核中对科研的评价存在诸多共识和有益经验。评审主体主要依赖小同行国际顶尖专家的评审意见，并实行校内多级评审制; 评审程序实行严格的披露、回避、匿名和申诉制度，且充分论证评审意见的合理性并保证所有评审过程的可追溯性; 评审标准遵循以学术质量为核心的普遍主义原则，适当考察申请者的科研潜力、团队科研和科技成果转化情况; 评审方法主要包括通过标杆比较确定卓越学术标准、通过同行评议实现分类评价、适当参考引证指标以及通过多机构合作评定跨学科学术成果。在此基础上，结合我国政策导向，提出完善我国高校职称评审制度的若干建议，包括加强学术共同体建设并完善外审专家评议制度，系统完善评审程序以增强程序公平，遵循以成果质量为核心的考核标准并适当纳入新的评价维度，采用多元评价方法并保障学科分类评价的科学性。

【本文节摘自《重庆高教研究》2022年9月第5期】

三、学术晋升中科研评价的主体与程序

在研究型大学尤其是实行“非升即走”制度的高校，晋升机会和终身教职均属于稀缺资源。为保证这些稀缺的学术资源能给予真正有才华、有能力和有水平的申请人，世界一流大学会对晋升考核的过程和质量进行严格把关，保证评审的公正性和合理性。就科研评价而言，尽管 10 所案例高校的具体设计并不完全相同，但都采用了严格的多级评审程序，主要包括材料初审、校外评审、校内评审等若干阶段。

( 一) 申请材料的提交和初审

10 所案例高校的学术晋升考核首先都需要经过材料提交和初审阶段。申请人需在规定的截止日期前向基层学术组织递交申请材料。不同高校对申请材料的具体要求不同，但通常包括自我介绍类材料(如个人简历)，科研成果证明类材料( 如科研成果清单、所获学术荣誉和奖项、学术代表作等)以及未来研究计划等(见表)。大多数高校仅考察申请人已发表的成果(如论文、专著等) ，只有包括约翰·霍普金斯大学、多伦多大学在内的少数高校会同时考察已发表和未发表的成果。在申请人提交申请材料后，基层学术组织负责人( 如系主任、研究所所长等) 会对相关材料进行初审以确保材料的完备性和真实性。

( 二) 校外评审

完成材料初审后，案例高校一般会邀请校外同行专家对申请人的 3 ～ 5 份学术代表作进行评审，其中超过半数的高校要求校外专家数量在 5 人及以上 。世界一流大学对校外专家的遴选非常慎重，一般遵循如下原则: ( 1) 卓越原则。案例高校普遍规定校外专家必须是熟悉申请人所研究领域的国际顶尖专家。( 2) 多方遴选原则。多数案例高校允许申请人推荐一定比例的本领域顶尖专家，因为相较于校内评审专家，申请人往往更了解本领域的顶尖专家人选并更清楚潜在的利害关系。( 3) 披露、回避和匿名原则。所有案例高校均要求披露校外专家与申请人之间的利益关系，且大多数高校要求实行利益回避制度。与此同时，案例高校均实行单向匿名评审，即校外专家知晓申请人信息，但申请人并不了解校外专家的相关信息。( 4) 程序一致和可追溯原则。多所案例高校在邀请校外专家时使用统一的邀请信模板和措辞，且保留所有与校外专家的往来邮件以确保日后追溯程序的公正性。例如，剑桥大学使用统一模板向校外专家邮寄评审邀请信，洛桑联邦理工学院则将所有同校外专家的往来邮件纳入申请人的晋升档案。校外专家在收到评审材料后，需在规定时间内评估申请人学术代表作的学术价值，并为其评审意见的合理性提供坚实依据。例如，约翰·霍普金斯大学、洛桑联邦理工学院和斯坦福大学均规定校外专家需提供详尽的评审意见，多伦多大学则要求校外专家根据该校的终身教职考核标准对申请人的成果和影响力进行评价。此外，苏黎世大学还要求校外专家签署“公正性承诺书”，承诺在评审中不带偏见。

( 三) 校内评审

在校内评审中，有 5 所案例高校采用三级评审，另 5 所则实行二级评审。其中，三级评审是指学系、学院和学校三个层级的评审，涵盖的评审主体包括系学术晋升委员会、系主任、院学术晋升委员会、院长、校学术晋升委员会和校长等，部分高校因学系规模较小而取消了系级层面的评审。不同高校学术晋升委员会的组成有所不同。具体而言，系学术晋升委员会一般由本系学衔高于申请人的教师组成( 通常为终身职教师) ; 院学术晋升委员会一般由学院各学科的正教授组成，其中多数高校会对委员会成员的人数和学科背景进行限制，只有少数高校规定委员会由全体正教授组成; 校学术晋升委员会则要求委员由各个学院的教授代表组成。所有案例高校均要求学术晋升委员会委员遵守披露、回避以及不重复评价原则。披露和回避原则是指委员需将自己与申请人之间的利益关系如实告知晋升委员会，若存在可能影响公正评价的利益关系( 如学术合作关系、亲属关系等) ，则要退出评审以确保公平。不重复评价原则是指每位教师最多只能担任一个层级的晋升委员会成员，以避免对同一申请人的重复评估。

四、学术晋升中科研评价的标准与方法

( 一) 学术晋升中科研评价的标准

案例高校的科研评价大多遵循普遍主义原则，即将知识的独创性作为评价教师学术绩效的核心依据。此外，案例高校还非常重视申请人的发展潜力，并同时考察团队科研和科技成果转化。

1． 强调学术成果的创新性和高质量

哈莉( Diane Harley) 等学者通过对美国 7 个学科的研究发现，美国研究型大学的同行评议在评审中更加注重申请人学术成果的创新性而非成果数量。在学者们看来，若研究型大学对成果数量详加要求，则可能对教师产生“信号效应”，诱导科研人员聚焦容易发表的议题而不去尝试更具有挑战性的重要议题。本研究发现，没有案例高校在晋升考核文本中对论文数量和刊物级别( 如是否为SCI 或 SSCI 论文) 做出强制性规定。10 所世界一流大学均强调学术成果的创新性，对创新标准的相关表述主要包括“前沿性”“突破性”“新方法”“新概念”“促进知识发展”“独创性”“开拓性”“原创性”“跨学科性”“自主性”等。例如，斯坦福大学要求申请人对本领域的重要问题做出了创新性和前沿性研究，并取得了突破性进展，能够拓宽人们的理解并达到该领域最优秀学者的水平。

2． 重视申请人的学术潜力

除了考察申请人已取得的科研成就之外，案例高校还非常注重考察申请人的学术潜力，要求申请人详细阐述其未来学术规划并展望所从事研究领域的发展前景。例如，斯坦福大学规定，校内评审需要考察申请人是否有潜力成为本领域最顶尖的人才，校外专家也需要对申请人的科研潜力做出预测。约翰·霍普金斯大学同样重视申请人的发展潜力，注重评估申请人是否可能取得与同领域国际顶尖学者的同等成就。慕尼黑工业大学要求申请人提交一份未来科研计划，并考察申请人的科研发展方向是否与学校的愿景一致。此外，剑桥大学、苏黎世大学和哥本哈根大学也要求申请人提交未来研究计划以及要求校外专家评价申请人的学术潜力。

3． 注重申请人对团队科研的贡献

为了鼓励科研合作，多所案例高校将“团队科研”纳入教师学术晋升考核的科研评价指标之中，考察个体在团队科研中的实际贡献。例如，斯坦福大学非常重视团队科研，该校教师发展与多样性办公室( Office of Faculty Development and Diversity) 表示，要制定相关政策以消除科研团队在合作中不必要的冲突，并进一步提高团队科研在教师学术晋升中的权重。多伦多大学规定，在晋升考核中，申请人要提供在团队科研中的实质贡献证明。哥本哈根大学将申请人在科研团队中的贡献作为学术晋升考核的标准之一，要求申请人参与校外合作，包括合作发表、合作出版等。墨尔本大学也强调在教师学术晋升中考察申请人的团队科研情况，如与校外研究者共同领导跨学科研究项目、研究团队等情况。

4． 兼顾技术创新和科技成果转化等多元指标

传统上，大学知识生产的目的是以特定共同体的学术旨趣为取向，聚焦单一学科领域，其问题设置、解决和质量控制都在大学共同体的纯学术情境中进行，这也是迈克尔·吉本斯( Michael Ｒ． Gibbons) 所定义的知识生产模式 I。随着知识经济和全球化的发展，大学知识的生产方式逐渐向强调跨学科的知识生产模式 II 转变。虽然期刊论文一直是科研工作的主要成果形式之一，但正如马金森( Simon Marginson) 所言: “不是所有的开创性成果都能在早期被期刊接收，有些甚至因为挑战了既定的学科理念而被排除在期刊之外。”可见，发表的期刊论文并不能充分反映当前新知识生产方式下拥有普遍性、深刻性和复杂性的技术创新及其社会和经济影响。

面对知识生产模式的转变，不少高校开始尝试将科技成果转化纳入学术晋升的考察维度。然而，学术界对此存在争议，反对者担心这样的评审标准会误导大学教师的科研动机，损害大学的基础研究和学术成果的公有性，支持者则认为，适当将科技成果转化纳入考察维度能够鼓励科研人员从事技术创新和技术转化。在案例高校中，有多所理工类大学，包括墨尔本大学、慕尼黑工业大学、南洋理工大学、洛桑联邦理工学院等都已明确将科技成果转化相关指标( 如专利获取、技术转让、创设衍生公司等) 纳入学术晋升的标准之中，这些规定减少了高校教师参与科技成果转化的后顾之忧。有研究指出，高校将科技成果转化相关指标纳入晋升标准，不仅不会削弱学术创新在学术晋升考核中的核心地位，反而能够促进高校形成创新创业的文化氛围。

( 二) 学术晋升中科研评价的方法

10 所世界一流大学学术晋升中科研评价的方法主要包括: 通过标杆比较确定卓越标准、通过同行评议实现分类评价以及通过多机构合作评价跨学科成果等。

1． 通过标杆比较确定卓越标准

为了保证学术晋升的高标准，案例高校普遍注重将申请人的学术成果同国际同行进行标杆比较。例如，斯坦福大学要求校外专家将申请人的科研成果同该校系学术晋升委员会所确定的“标杆组”教师进行比较，所谓标杆组即来自同等水平高校中新近获得学术晋升的 4 ～ 6 位同领域学者。约翰·霍普金斯大学和洛桑联邦理工学院均要求将申请人与其他处于相同研究领域、可比职业阶段的国际同行进行比较。多伦多大学规定校外评审专家需将申请人的学术成果同处于职业生涯可比阶段的研究者的贡献进行比较。慕尼黑工业大学也要求将申请人的成果质量与在国际科学界处于领导地位的同行进行比较。

2． 通过同行评议实现分类评价

不同学科门类的研究范式不同、创新成果形式相异、评价标准不一，这些差异决定了科研成果评价方法应该因学科差异而不同，因而案例高校主要依赖各个领域的同行评议实现分类评价。例如，洛桑联邦理工学院授权各个学院制订自己的评价标准和考核方法。此外，绝大多数案例高校主要基于同行评议对申请材料进行定性评估，只有少数高校明确表明学术晋升中可参考特定的定量指标，如洛桑联邦理工学院和哥本哈根大学规定评审专家可以参考论文的被引情况，墨尔本大学和南洋理工大学则规定可以参考 H 指数。所谓“H 指数”是指一名科学家所发表的论文中，有 H 篇论文每篇至少被引 H 次。需要说明的是，这些高校虽然允许同行专家在评价中使用计量指标，并将之视为考察学术代表作影响力的某种证据，但也规定同行专家需对这些指标的合理性进行情景化分析，并结合其他证据对申请人进行综合考察。

3． 通过多领域专家评估和多机构合作评审跨学科成果

跨学科研究是一种整合了两门或两门以上学科知识或方法的创新性研究，展现了在解决复杂问题及创新理论方面的独特优势。世界一流大学普遍非常鼓励跨学科研究，但也面临如何对跨学科成果进行有效评价的挑战。对待跨学科成果的评审，世界一流大学往往非常谨慎。为避免评审专家对跨学科研究的学科偏见，约翰·霍普金斯大学会邀请多个领域的校外专家对申请人的跨学科成果进行评价。斯坦福大学规定，校外评审要获取多个领域的专家评审意见，以便系统评估申请人跨学科成果的影响力。此外，该校还规定跨学科成果的校内评审需开展跨院系的联合评估。

【院校实践】

从“破与立”到“评与用”——西南大学科研评价改革实践探索

【来源：中国教育评价。作者：赵倩，西南大学发展规划与学科建设部综合改革办公室主任】

科研评价改革既不同于科研管理体制机制改革，也不单指对科学研究或学术成果的评价，它涉及职称评审、人才评价、绩效评价、资源配置等方方面面，多种因素环环相扣，牵一发而动全身。科研评价改革的目的不止于建立科研成果评价指标体系，更重在对科研评价指标体系的科学合理应用。

西南大学科研评价改革遵循“质量导向、尊重多样、分类运用”的基本原则，健全完善将分类分级标准运用于职称评审、人才评价、绩效评价、资源配置等方面的机制，推动实现从认识上的“唯与要”到操作中的“质与量”的衔接，从制度上的“破与立”到实践中的“评与用”的过渡，以教师评价为着力点和落脚点，推动构建以质量、贡献和影响为导向的科研评价标准体系。

一是尊重学科特色和成果多样性特点，优化项目成果分类评价标准体系。构建科学研究成果分类分级标准，成果类别设置覆盖不同岗位类型科研业绩发展需求。突出科研活动对人才培养、学科建设、教学研究、国际交流、社会服务、文化传承等方面工作的支撑和影响。强化教育教学和科学研究实绩，按照质量、贡献和影响，对研究项目与成果进行分类分级认定。

二是探索评价标准科学运用，将职务评聘、导师遴选、人才推荐等与科研评价标准有效衔接。完善多维分类评价，学术评价过程中不限定成果类型与数量，关注人才创新能力与发展潜力，突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献及支撑人才培养情况，更加聚焦基础研究、教学研究、应用研究和技术创新。建立“基础保障+职责约束+业绩激励”三位一体绩效激励机制，引导人才多元高质量发展。

三是坚持成果质量导向共识，深化以学术质量为导向的代表性成果评价机制。不唯形式与数量，重点从原创性维度评价代表性成果的基本学术价值，从创新性维度评价代表性成果质量，从应用性维度评价代表性成果转化推广价值。完善代表性业绩和标志性成果评价机制，在职务评聘、岗位聘用、人才推荐等环节，推行“代表性业绩+支撑成果”系统评价方式，形成综合性评价意见和发展性建议，更利于科学把握学术方向与成果价值。

四是提高第三方评价权重，完善以科学公平为导向的同行专家评议机制。高标准实施学术水平校外同行评审，评价代表性学术业绩及其支撑成果。专业技术职务评审增设“教书育人校外同行评审”，引导教师潜心育人、回归本职主责。探索实施校内主审专家评议，创新学术分级评审与主审专家评价相结合的评价机制。校内评审突出学科小同行评价导向，评价权限向第一级同行专家倾斜，学院、学部学术委员会重点关注业绩成果质量、水平和贡献，学校学术委员会重点关注学术评审规范与公正。

高校科研评价改革是一项涉及多方利益的系统工程，必须甄选出一种激发学校发展活力与内生动力、有益于现代大学制度建设的价值目标与导向。因此，研究探索建立符合学校实际的、更加科学的科研评价体系对于推动高校科技创新和高等教育发展至关重要。从建立科研评价标准体系出发，到以此为基础深入推进人事制度与绩效分配改革，破立并举打通“评与用”整个链条，才能真正引导高校科技创新活动面向国家需求、强化立德树人、突出质量导向、回归学术本位。

本期编辑：刘雷 孔瀛